王興華

二十世紀(jì)五六十年代新的科學(xué)技術(shù)革命改變了教育和學(xué)習(xí)的意義，使人類進(jìn)入學(xué)習(xí)型社會。自此，終身學(xué)習(xí)的思潮持續(xù)影響著世界范圍內(nèi)的教育改革。聯(lián)合國教科文組織在其出版的《學(xué)會生存》一書中明確提出“教育應(yīng)該較少致力于傳遞和儲存知識，而應(yīng)該更努力尋求獲得知識的方法（學(xué)會如何學(xué)習(xí)）（P12-13）”。1世界范圍內(nèi)的學(xué)前教育實(shí)踐也出現(xiàn)了從關(guān)注兒童“學(xué)什么”到關(guān)注兒童“怎么學(xué)”的新取向與新思路。2012年，我國教育部頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出，學(xué)前教育應(yīng)“以為幼兒后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)”。在批評“單純追求知識技能學(xué)習(xí)的做法是短視而有害的”同時，倡導(dǎo)要“充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)”。但在實(shí)踐領(lǐng)域，長期以來我們更關(guān)注教師“如何教”，對兒童“如何學(xué)”則重視不夠，尤其對學(xué)前階段幼兒學(xué)習(xí)的獨(dú)特性認(rèn)識不足，開展的相關(guān)研究也較少。

“學(xué)習(xí)”對大家來說可能是既熟悉又陌生的一個詞。熟悉是因?yàn)槲覀兌加卸嗄甑膶W(xué)習(xí)經(jīng)歷，或者說每天都在學(xué)習(xí)，陌生是因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，目前甚至沒有一個公認(rèn)的定義。來自認(rèn)知科學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、教育心理學(xué)、人類學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)等不同專業(yè)背景的學(xué)者都在研究學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象，使其成為一個跨學(xué)科的、廣泛而復(fù)雜的研究領(lǐng)域——學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Sciences）。早期的學(xué)習(xí)研究更傾向于將學(xué)習(xí)看作是個體層面知識與能力的獲得，而最近的研究則承認(rèn)學(xué)習(xí)具有個體和社會的雙重性。例如，丹麥學(xué)者伊列雷斯提出學(xué)習(xí)包括內(nèi)容、動機(jī)和互動三個維度。2內(nèi)容與動機(jī)維度與個體的獲得過程相關(guān)，互動維度則指個體和環(huán)境之間的相互作用。內(nèi)容維度指我們學(xué)了什么，比如知識、理解、能力。這是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)研究中備受關(guān)注的領(lǐng)域。動機(jī)維度指動力、情緒和意志等在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的品質(zhì)特征。動機(jī)維度是學(xué)習(xí)過程中不可分割的一部分。最后，學(xué)習(xí)的互動維度是指個體與其所處社會及物質(zhì)環(huán)境之間的交互作用。只有綜合考慮這三個維度我們才能理解個體學(xué)習(xí)的多樣性。

在學(xué)術(shù)研究的范疇之外，關(guān)注社會成員的學(xué)習(xí)問題，讓他們獲得更多、更好的教育，更是成為世界各國提高國際競爭力、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要舉措。各國的教育改革首先關(guān)注的是學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度，即哪些能力是日漸激烈的競爭型社會所需要的。接下來考慮的是互動的維度，即該用什么樣的方式來組織教學(xué)。在學(xué)前階段，游戲是幼兒學(xué)習(xí)的主要方式已經(jīng)得到了越來越多國家的認(rèn)可。對學(xué)習(xí)的動機(jī)維度還沒有引起足夠的重視，一些針對個體學(xué)習(xí)動機(jī)的干預(yù)措施也尚未顯示出令人滿意的效果。

英國的《早期基礎(chǔ)階段法定框架》（Early Years Foundation Stage Statutory Framework;以下簡稱《法定框架》）把兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展描述為這樣一個等式：

可以說，這個等式反映了兒童學(xué)習(xí)的個體（獨(dú)一無二的兒童）與社會（積極的關(guān)系、支持的環(huán)境）的雙重性。在“獨(dú)一無二的兒童“這一原則下，英國的《早期基礎(chǔ)階段發(fā)展指南》（Development Matters in the Early Years Foundation Stage，以下簡稱《發(fā)展指南》。與《法定框架》同一系列的政府文件，非法定的，用于支持實(shí)踐工作者更好地落實(shí)《法定框架》的內(nèi)容，達(dá)成《法定框架》要求的早期基礎(chǔ)階段發(fā)展目標(biāo)。）提出可以從三個方面觀察兒童有效學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：游戲與探索、主動學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性與批判性思維。

游戲與探索

人們在很多情況下并沒有嚴(yán)格區(qū)分游戲與探索這兩個概念。然而，赫特等（Hutt et al.， 1989）在研究中對這兩種行為進(jìn)行了區(qū)分。4探索指兒童通過視覺、活動與操作來獲得關(guān)于物體與材料的經(jīng)驗(yàn);游戲則指兒童用新穎的方式運(yùn)用先前的知識、技能和概念。換句話說，面對新奇的刺激時，兒童需要先通過探索來解決 “這個物體是什么”的問題;而一旦通過探索熟悉了物體的屬性，兒童就可以以極富想象的方式運(yùn)用它，解決“我能用它來做什么”的問題。

探索最常出現(xiàn)在皮亞杰描述的感知運(yùn)動階段，即從出生到2歲。嬰兒試圖通過多種方式，如抓握、吸吮、敲打和投擲物體來理解世界。兒童的探索需要成人提供有趣的材料和物品，同時也需要與成人的互動并獲得來自成人的鼓勵。圍繞探索過程展開對話是一種有效的方式，但不要僅僅詢問那些有關(guān)物體屬性的問題，如“它的顏色是什么”“它有多重”等，問一些開放的問題更有利于擴(kuò)展兒童的探索經(jīng)驗(yàn)，例如“你能告訴我你拿著它時是什么感覺嗎”，或者“我想知道如果我把它放在最頂端會發(fā)生什么”。有時候退后一步，讓兒童獨(dú)自探索也很重要。

支持幼兒的游戲意味著我們讓幼兒去選擇他們在哪里、和誰一起、做什么游戲以及如何游戲。成人可以提供靈活的空間（室內(nèi)和室外）和不被干擾的游戲時間。通過互動、共同建構(gòu)、詢問和協(xié)商、觀察和反饋等方式讓幼兒知道我們對他們的游戲感興趣，這些也是能夠支持幼兒游戲的方式。

表1 觀察兒童游戲與探索的表現(xiàn)5

主動學(xué)習(xí)

兒童的學(xué)習(xí)通常發(fā)生在與成人和環(huán)境的互動過程中，有些時候兒童可能沒有意識到自己是在學(xué)習(xí)，但這不能說明兒童是被動的、無意識的知識接收者。成人能夠?yàn)閮和膶W(xué)習(xí)提供支持，但卻不能替代兒童的學(xué)習(xí)。兒童通過動作與感知覺探索獲得直接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的“素材“，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，“動手不動腦（hands-on， brains-off）”的現(xiàn)象并不少見。真正的學(xué)習(xí)還需要持續(xù)的投入與專注，需要達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的驅(qū)動力，即動機(jī)（motivation）。

人們經(jīng)常認(rèn)為年幼的兒童無法集中注意力，但事實(shí)并非如此。即使很小的嬰兒也會有某種程度的、持續(xù)的專注，他們面對自己喜歡的物體時可能會安靜地觀察一段時間。而按照他人的要求來專注于某事物的能力則需要隨著神經(jīng)系統(tǒng)的成熟慢慢地發(fā)展起來。所以，對于早期學(xué)習(xí)而言，讓兒童自己選擇感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容他們會更容易投入。

學(xué)習(xí)投入可以作為衡量個體心理活動的指標(biāo)，觀察幼兒的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)能看出是否真的有學(xué)習(xí)發(fā)生。拉弗斯（Laevers， 2005）對學(xué)習(xí)投入作了如下描述：很強(qiáng)的動機(jī)、對活動本身著迷、完全地投入、不計較收益……關(guān)鍵是投入過程中的滿足感都來自內(nèi)在（而不是外在的強(qiáng)化）：探索的動力、對人或物的內(nèi)在興趣等。6英國的《發(fā)展指南》建議可以從表2的一些指標(biāo)來觀察幼兒主動投入學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

表2 觀察兒童主動學(xué)習(xí)的表現(xiàn)主動學(xué)習(xí)7

創(chuàng)造性與批判性思維

觀察兒童的日常游戲我們可以發(fā)現(xiàn)，他們有很多精彩的想法和問題，這充分說明他們有能力進(jìn)行深入的、有想象力的、有創(chuàng)造性的思考。

孩子們發(fā)現(xiàn)了修剪樹木后留下的一堆樹枝樹葉，他們開始在圍欄上建造一個“屋頂”。他們先收集樹枝，架起來保持平衡，然后用葉子來補(bǔ)屋頂上的“漏洞”?！拔覀冋谧鲆粋€小房間?！彼麄冋f著，唱著。還有人找來一些空心磚做臺階，收集葉子做地毯。一整天的時間孩子們都樂此不疲地沉浸于這個游戲。

類似的游戲是我們了解兒童思維的窗口。教師提供的樹枝、樹葉是一些具有啟發(fā)性的材料，這種開放的、低結(jié)構(gòu)的材料能激發(fā)想象和創(chuàng)意。兒童最初可能只是有個大概的想法，這種個人的想法慢慢演變成小組的目標(biāo)。在這一過程中，兒童會與他人探討、分享觀點(diǎn)，共同想辦法解決問題。當(dāng)一個幼兒提議搭個臺階，另一個幼兒認(rèn)為房間缺少一塊地毯時，他們都在貢獻(xiàn)自己的想法，并合作推進(jìn)他們的計劃。

兒童的批判性思維更多表現(xiàn)為行動中的反思（Sch?n， 1987）。8當(dāng)兒童討論他們在做什么以及為什么這么做時，一個想法引出另一個想法。在午餐時間，當(dāng)老師與兒童分享她在上午拍攝的一些照片時，引發(fā)了兒童進(jìn)一步的討論、回顧和思考。

雖然《法定框架》中早期學(xué)習(xí)的三個特點(diǎn)“游戲與探索”“主動學(xué)習(xí)”和“創(chuàng)造性與批判性思維”是彼此獨(dú)立的，但在實(shí)踐中，這三個維度是緊密聯(lián)系、彼此交叉的，很難將其中一個維度單獨(dú)分出來。這三個特點(diǎn)涵蓋了學(xué)習(xí)的三個維度：游戲與探索關(guān)注了學(xué)習(xí)的互動維度，主動學(xué)習(xí)關(guān)注了學(xué)習(xí)的動機(jī)維度，創(chuàng)造性與批判性思維則考慮了獲得過程中兒童的思維品質(zhì)。另一方面，這三個特點(diǎn)也總結(jié)了兒童早期學(xué)習(xí)的規(guī)律：兒童主動發(fā)起學(xué)習(xí)活動，探索周圍的人和物，并嘗試用自己的方式來解釋這些經(jīng)驗(yàn)。這三個特點(diǎn)可以幫助我們解釋觀察到的兒童的行為，理解兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的復(fù)雜性，然后在理解的基礎(chǔ)上參與其中。