何佳 李梅

摘 要隨著時代的進(jìn)步，信息技術(shù)的發(fā)展為大學(xué)英語教學(xué)起到了很大的幫助。“課堂教學(xué)+網(wǎng)絡(luò)自主”的雙主教學(xué)模式，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體者地位和教師的學(xué)習(xí)主導(dǎo)者地位發(fā)揮了更大的作用，尤其是在解決工科大學(xué)生英語學(xué)習(xí)不足方面給予了一定的指導(dǎo)意義。本文在建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)上，采用問卷調(diào)查法、文獻(xiàn)法、實(shí)驗(yàn)法等研究方法對內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)一年級英語課采用以教為主、以學(xué)為主和雙主教學(xué)三種不同的教學(xué)模式下探究得知雙主教學(xué)模式更適合當(dāng)代工科大學(xué)生的英語發(fā)展需求，并廣受學(xué)生的歡迎，促進(jìn)工科學(xué)生英語實(shí)用能力的提高。

關(guān)鍵詞“課堂教學(xué)+網(wǎng)絡(luò)自主”的雙主教學(xué)模式;工科大學(xué)生;英語實(shí)用能力

0 引言

近年來，我國的大學(xué)英語改革取得了顯著的成就。課堂形式的轉(zhuǎn)變不再以教師為絕對的主導(dǎo)力量，更多地發(fā)揮了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，加強(qiáng)了學(xué)生對于整個學(xué)習(xí)過程的主動性。21世紀(jì)是經(jīng)濟(jì)、信息全球化的跨文化交際時代，時代的發(fā)展對于本科畢業(yè)生的英語綜合能力提出了更高的要求，也對各高校的英語教學(xué)質(zhì)量提出了新的挑戰(zhàn)和要求。各企業(yè)面向工科類大學(xué)生的英語能力要求提高，也使得工科畢業(yè)生在面臨就業(yè)問題時略顯焦灼，如何提高工科大學(xué)生的英語實(shí)用能力也成為一個值得關(guān)注的問題。

1 基于雙主教學(xué)模式的英語改革

1.1 雙主教學(xué)模式

“主導(dǎo)-主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式（簡稱“雙主”模式）是何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學(xué)習(xí)理論”、“動機(jī)理論”、“先行組織者”教學(xué)策略及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下提出的以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)相結(jié)合的新型教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式。

此模式將以教為主和以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計模式有機(jī)結(jié)合，避免了在教學(xué)過程中單純使用一種教學(xué)設(shè)計模式而產(chǎn)生的教學(xué)時單方面（教師或?qū)W生）主宰教學(xué)而出現(xiàn)的“滿堂灌”或“盲目學(xué)”的現(xiàn)象，使學(xué)生能夠采用更合理的學(xué)習(xí)策略掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容和提高自學(xué)能力，優(yōu)化了教學(xué)過程（黃麗芳，2015）。

我們所倡導(dǎo)的雙主教學(xué)模式，旨在發(fā)揮教師的主導(dǎo)性作用的同時也要發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，也就是怎樣使在教師主導(dǎo)下的課堂中讓學(xué)生參與進(jìn)來共同學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式;這種模式不同于國內(nèi)以往“以教師為中心”的教學(xué)模式，在這種模式中學(xué)生只是被動地學(xué)習(xí)，沒有發(fā)揮其主觀能動性，老師花了很大的精力講課，但學(xué)生學(xué)習(xí)效果很差;也不同于西方國家“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，在這種教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能會花費(fèi)大量的時間來學(xué)習(xí)與教學(xué)重點(diǎn)無關(guān)的知識，教師功能極其弱化，學(xué)習(xí)效率也很低下，教師未能起到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)效率的目的;“雙主模式”正是彌補(bǔ)了以上兩種方式的不足，吸取了兩種方式的長處而形成的一種教學(xué)模式（李麗麗，2015）。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的交互性能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)跨時空、跨地區(qū)的無障礙交流以及豐富多樣的資源可以讓學(xué)生自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)、合作，其認(rèn)知主體性也能夠得到體現(xiàn)。通過網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力得到很大的提升。

在課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)自主相結(jié)合下的雙主教學(xué)模式下可以構(gòu)建出一種理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種環(huán)境不受時間和地點(diǎn)的約束，可以實(shí)現(xiàn)資源共享，并且利用現(xiàn)代化技術(shù)，信息提取便捷且多樣化，打破傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學(xué)模式，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)互動性和積極性，并且要求教師具備更高的專業(yè)素養(yǎng)，對于教師來說也是一種新的挑戰(zhàn)。

1.2 理論依據(jù)：建構(gòu)主義

雙主教學(xué)模式更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位。束定芳在《問題與對策》一文中曾描述：“對學(xué)習(xí)的最終結(jié)果起決定作用的是學(xué)習(xí)者本人，任何成功的教育必須充分考慮學(xué)習(xí)主體的個性特征。然而，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者為中心并不意味著削弱或忽視教師的作用，教師在語言教學(xué)中仍起著主導(dǎo)的作用?！保ㄍ醭x、郭朝英、宋蘇麗，2011）。

以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的雙主教學(xué)模式，其理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義是一個被哲學(xué)家，課程設(shè)計者，心理學(xué)家，教育家等廣泛應(yīng)用的一個術(shù)語（張承芬，2006）。建構(gòu)主義觀點(diǎn)是以皮亞杰，維果茨基，格式塔心理學(xué)家們，巴特利特，布魯納，羅格夫，教育哲學(xué)家杜威以及人類學(xué)家瓊·拉韋等人的研究為基礎(chǔ)而建立起來的。建構(gòu)主義的共性是以學(xué)生為中心的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在對信息理解過程進(jìn)行建構(gòu)時的積極作用的觀點(diǎn)。所有的建構(gòu)主義理論都認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者試圖理解他們的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展起來的，就像切爾西和本：“所以，學(xué)習(xí)者并不是一個被動地等待灌輸?shù)娜萜?，而是一個積極尋求意義的有機(jī)體。”（伍德沃克教育心理學(xué)，2015）。

因此，本研究基于建構(gòu)主義理論下探究雙主教學(xué)模式對于工科大學(xué)生英語實(shí)用能力的影響，主要圍繞以下兩個問題進(jìn)行細(xì)致的研究。

1）教學(xué)模式的不同對工科大學(xué)生的英語實(shí)用能力有何影響？

2）工科大學(xué)生對于雙主教學(xué)模式的態(tài)度如何？

2 研究設(shè)計

本實(shí)驗(yàn)采用等組實(shí)驗(yàn)法，實(shí)驗(yàn)對象選取內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)工科類2018級大一學(xué)生“尚47班”，根據(jù)學(xué)生的水平，將其分為三組，每組10人。在三組中，實(shí)驗(yàn)組采取“課堂教學(xué)+網(wǎng)絡(luò)自主”的雙主教學(xué)模式，其他兩個對照組分別采用以教為主和以學(xué)為主的教學(xué)模式。在保證任課教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度均相同的情況下，保持為期兩個月的教學(xué)。在學(xué)習(xí)結(jié)束后，基于學(xué)生對于教師的教學(xué)評價和學(xué)生自身的理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)效果反饋兩個方面進(jìn)行考察，比較不同的教學(xué)模式所帶來的不同影響，分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。

2.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計

實(shí)驗(yàn)教材均采用大學(xué)體驗(yàn)英語綜合教程第四版。

1）雙主教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)過程設(shè)計

該實(shí)驗(yàn)采用李宇莊、梁紅梅（2007）所探究的雙主教學(xué)模式為教學(xué)指導(dǎo)，流程圖如下：

（1）根據(jù)不同的視頻、音頻和文本特征，將教材內(nèi)容進(jìn)行主題分類和知識整合，分為大小不同的幾個專題

（2）利用利物浦大學(xué)M.Scott編寫的加油詞表生成和詞表比較功能的語料庫索引工具Wordsmith Tools，把材料覆蓋的詞匯與大學(xué)英語英語四級詞表對比，確定材料的語言難易度;（李宇莊、梁紅梅，2007）

（3）建立本課程的教學(xué)網(wǎng)站，以網(wǎng)頁的形式將在線教學(xué)、資源庫、語料庫、檢索工具等各類相關(guān)網(wǎng)站用超文本、超鏈接的方式組織起來，方便教師雙主教學(xué)。

（4）小組成員開展工作，交流討論，并展示研究成果;

（5）在教師的指導(dǎo)下完成知識建構(gòu)。

2）以學(xué)為主的實(shí)驗(yàn)過程設(shè)計

（1）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行學(xué)習(xí)情景創(chuàng)設(shè)

（2）教師提出問題，用以引導(dǎo)

（3）小組成員開展學(xué)習(xí)工作，交流討論并展示研究成果;

（4）在教師的指導(dǎo)下和學(xué)生共同完成知識建構(gòu)。

3）以教為主的實(shí)驗(yàn)過程設(shè)計

采取傳統(tǒng)的課堂教授方式，按照教材的編排，知識點(diǎn)的順序逐漸深入。

2.2 評價指標(biāo)

評價指標(biāo)主要分為兩個方面，一方面是基于學(xué)生對于教師的教學(xué)評價，主要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法和教學(xué)能力5個方面入手指定調(diào)查問卷，總共分為6個維度、19個評價指標(biāo)，每個評價指標(biāo)用李克特五級量表來衡量。另一方面是學(xué)生自身的理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)效果反饋。出一套試卷理論成績占比40%，情景運(yùn)用以及口語表達(dá)占比60%。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 三種教學(xué)模式的教師教學(xué)評價

在三種教學(xué)模式下，學(xué)生對于教師的教學(xué)評價各有不同，主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法和教學(xué)能力六個方面，得出的實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下：

從圖2可以看出，在雙主教學(xué)模式下，學(xué)生對于教師的教學(xué)評價從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)能力和教學(xué)效果等方面都明顯好于以教為主和以學(xué)為主這兩種教學(xué)模式下的教學(xué)評價。這個結(jié)果表明，同一個教師采取不同的教學(xué)模式，其教學(xué)反響是不同的，雙主教學(xué)模式下的教學(xué)效果明顯好于以教為主和以學(xué)為主模式下的教學(xué)效果。由此可見，雙主教學(xué)模式在學(xué)生群體中還是大受歡迎的。

3.2 三種教學(xué)模式下學(xué)生的理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)效果反饋

關(guān)于學(xué)生的理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)效果反饋，主要從學(xué)生的理論成績和情景運(yùn)用以及口語表達(dá)兩個方面進(jìn)行考查，下面是對于其研究成果的具體評價。

以上三個圖表都是關(guān)于以教為主，雙主教學(xué)和以學(xué)為主三種教學(xué)模式下學(xué)生成績的描述性統(tǒng)計，主要從學(xué)生的理論成績、實(shí)踐成績、和綜合成績?nèi)齻€維度來進(jìn)行分析。就學(xué)生的綜合成績而言，以教為主模式下學(xué)生的平均成績?yōu)?9.4，雙主教學(xué)模式下學(xué)生的平均成績?yōu)?4.5，以學(xué)為主模式下學(xué)生的平均成績?yōu)?1.6。雙主教學(xué)模式學(xué)生的平均成績均高于其他兩種教學(xué)模式下的學(xué)生平均成績。表4是關(guān)于學(xué)生在這三種教學(xué)模式下的理論成績顯著性檢驗(yàn)結(jié)果分析。

由表1-表3可見，在學(xué)生的理論成績上，以教為主模式下學(xué)生的成績平均值為37.5，雙主教學(xué)模式下學(xué)生的成績平均值為38.0，以學(xué)為主模式下學(xué)生的成績平均值為35.7，由此得出，雙主教學(xué)模式下的學(xué)生理論成績最高，以教為主模式次之，最后是以學(xué)為主模式下的學(xué)生理論成績。

另外，通過t檢驗(yàn)后，我們發(fā)現(xiàn)雙主教學(xué)與以教為主的樣本t=-1.464t（18）0.025=2.1009，差異顯著。

綜上所述，雙主教學(xué)模式下學(xué)生的理論成績明顯優(yōu)于以學(xué)為主模式下的學(xué)生理論成績，并與其差異顯著;而雙主教學(xué)模式下的理論成績與以教為主模式下的理論成績差異不顯著，說明這兩種教學(xué)模式下的理論教學(xué)效果都好，雙主教學(xué)模式下的教學(xué)效果最好，而傳統(tǒng)教育下的以教為主的教學(xué)模式也能達(dá)到較好的教學(xué)效果。

表5是關(guān)于學(xué)生在這三種教學(xué)模式下的實(shí)踐成績（情景運(yùn)用以及口語表達(dá)）顯著性檢驗(yàn)結(jié)果分析。

由表1-表3可見，在學(xué)生的實(shí)踐成績上，以教為主模式下學(xué)生的成績平均值為51.9，雙主教學(xué)模式下學(xué)生的成績平均值為56.5，以學(xué)為主模式下學(xué)生的成績平均值為55.9，由此得出，雙主教學(xué)模式下的學(xué)生實(shí)踐成績最高。

另外，通過t檢驗(yàn)后，我們發(fā)現(xiàn)雙主教學(xué)與以學(xué)為主的樣本t=1.964t（18）0.025=2.1009，差異顯著。

綜上所述，雙主教學(xué)模式下學(xué)生的實(shí)踐成績明顯優(yōu)于以教為主模式下的學(xué)生實(shí)踐成績，并與其差異顯著;而雙主教學(xué)模式下的理論成績與以學(xué)為主模式下的理論成績差異不顯著，說明這兩種教學(xué)模式下的實(shí)踐教學(xué)效果都好，雙主教學(xué)模式下的教學(xué)效果最好，同樣，以學(xué)為主的教學(xué)模式也能很好的促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展。

4 結(jié)果和結(jié)論

綜上所述，首先，通過調(diào)查問卷的形式收集學(xué)生在三種不同的教學(xué)模式下對于教師不同的教學(xué)評價，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法和教學(xué)能力六個方面來說，雙主教學(xué)模式在學(xué)生群體中很受歡迎。

其次，在不同教學(xué)模式下，教師的教學(xué)效果主要在學(xué)生的理論成績和實(shí)踐成績中體現(xiàn)，其中實(shí)踐成績用情景運(yùn)用以及口語表達(dá)來衡量。在學(xué)生的理論成績探究分析中，我們發(fā)現(xiàn)雙主教學(xué)模式教學(xué)效果最好，其次是以教為主的教學(xué)模式，以學(xué)為主的教學(xué)模式所帶來的教學(xué)效果遠(yuǎn)不如前兩者。在學(xué)生的實(shí)踐成績探究分析中，我們發(fā)現(xiàn)仍舊是雙主教學(xué)模式的教學(xué)效果最好，但以學(xué)為主的教學(xué)模式次之。這表明不論是用于提高學(xué)生的理論知識，還是用于提高學(xué)生的實(shí)踐能力，雙主教學(xué)模式在教學(xué)效果中都拔得頭籌。

雖然就教學(xué)評價的六個方面來說，雙主教學(xué)模式的教學(xué)效果并不是每一項(xiàng)都最好，但就學(xué)生的綜合成績來說，雙主教學(xué)模式下的學(xué)生的綜合成績明顯優(yōu)于以教為主和以學(xué)為主的教學(xué)模式。同樣，這也驗(yàn)證了雙主教學(xué)模式改正并優(yōu)化了以教為主和以學(xué)為主兩種教學(xué)模式的弊端，并且“課堂教學(xué)+網(wǎng)絡(luò)自主”的雙主教學(xué)模式，擺脫了時間和空間上的束縛，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體者地位和教師的學(xué)習(xí)主導(dǎo)者地位發(fā)揮了更大的作用。

教學(xué)的真諦在于教會學(xué)生學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教育技術(shù)極大地豐富了教學(xué)內(nèi)容，使得教學(xué)資源更加廣泛化，并針對工科大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的不足提出了很好的解決方法。網(wǎng)絡(luò)自主和課堂教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式，既發(fā)揮了教師引導(dǎo)，啟發(fā)的主導(dǎo)作用，也充分體現(xiàn)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體性的自主性和創(chuàng)造性。這種形式的雙主教學(xué)模式在今后的教學(xué)之中將會起到非常重要的作用。

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