郭楊德

不少一線語文教師有時或有這樣的苦惱：在閱讀教學的課堂上，盡管老師課前精心準備，上課時講得激情四射，但一節(jié)課下來，不少學生對課文的理解還停留在表面，并且對所學內容基本沒什么印象。這是閱讀教學課堂低效的一個顯著現象，如何走出這個困局呢？《語文課程標準》指出：閱讀教學是教師、學生、文本三者之間對話的過程，它的核心價值就是：體驗與表達。在學習的過程中，教師要重視學生的主體地位，重視學生對文本感悟的全過程，摒棄“填鴨式”“牽牛式”的教學設計，引導學生自己讀書、學會讀書。又因每個學生的生活經驗和思維方式大都不一樣，所以教師應積極鼓勵學生對閱讀內容作出主動的、有個性的反應，而讓學生在閱讀時邊讀邊做批注，恰恰可以即時將自己的感受和思考記錄下來，與文本“同呼吸”，把書讀進心里去。

一、認識批注，明確側重

何為批注？批注是讀者在讀書的時候，用一些常用的符號、線條對關鍵詞句、段落、章節(jié)等進行圈畫勾點，并在旁邊寫下自己的感受、見解或疑惑的讀書方法，它可以幫助讀者加深體驗，更好地理解文本的內容，獲得思考的提升。教學實踐證明，進行批注式閱讀是提高學生讀寫水平的較好手段之一。

在進行閱讀教學時，批注的訓練可以安排在課前預習，讓學生按預習要求，邊預習邊做批注;也可以安排在教學的過程中，教師隨堂指導學生做批注，隨堂讓學生分享批注，交流思考的火花;還可以是課后讓學生在復習后進一步做批注，以深化學習;甚至還可以將課內習得的方法遷移到課外進行課外書的批注式閱讀。當然，考慮到學生在不同年齡段認知水平的不同，家庭背景、閱讀積累和實踐閱歷等方面存在差異，在開展教學時，教師引導學生作批注的側重點應有所區(qū)別，要體現一定的漸進性。

二、階梯培養(yǎng)，逐步提升

低年級學生的批注，可以適當降低要求，在學生讀書時，教師可以鼓勵學生運用比較簡單的批注符號，把遇到的不認識的或難懂的字、詞，通過查《新華字典》，弄清讀音、偏旁和詞義，并摘記在空白處，能力稍強的學生可鼓勵他們組詞、寫近義詞、寫反義詞，或進行簡單的造句。這種批注可以布置學生在上課前就完成，教師不定期抽查，通過班級微信群或QQ群進行優(yōu)秀課前批注的分享，充分肯定做得好的學生，也給“步伐”稍慢的學生一些方向性的示范指引。這樣有了低年級預習批注的鋪墊性訓練，自然就為順利過渡到中年級打下了良好的基礎。

進入中年級，學生已養(yǎng)成了較好的學習習慣，，批注的方式也應提出稍高一點的要求，學生作批注的符號也可以更豐富一些。可以讓學生圈畫出文章的好詞佳句、重點段落，并大膽地寫下自己的思考與體會。這個時候，教師可以將一些常用的批注方法滲透到日常的教學中，讓學生能初步掌握這些方法，并鼓勵其努力寫出個性化的批注。如教學部編版四年級上冊《20.陀螺》一課時，可讓學生在反復閱讀文本的基礎上，在體會深刻的地方作批注：可以是文章的“結構特點”，可以是語言上的“美感”，可以是情感上的“共鳴”，可以是對“主題”理解，還可以是自己“有疑惑的地方”等等，通過一個宏觀思考的點，牽一“發(fā)”而動全身，從而將整篇的閱讀學習串聯起來。尤其是針對“人不可貌相，海水不可斗量”這句含義深刻的話，教師也可以讓學生充分地閱讀，結合學生自身的生活經歷和經驗，讓大家各抒己見，給學生一個自主閱讀、自由交流批注體會的空間。

到了高年級，由于有了中年段的學習積累，教師不僅要善于引導學生通過批注式閱讀去欣賞佳詞妙語，品味修辭手法的妙用，把自己的感受、疑問寫在旁邊，還可以進行主題閱讀、對比閱讀的批注訓練。如教學統編版六年級上冊語文第八單元《走近魯迅》這個專題時，為了達到整體性的教學效果，可以嘗試分“四步走”：首先，讓學生在課前通過搜集、分類整理資料的方式，對魯迅先生有大致的了解，并在相關材料上批注對魯迅先生的初步印象;第二步，通過作品主題閱讀魯迅，讓學生整體閱讀本單元的《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》等篇章，透過這幾個故事和詩篇，讓學生概括地批注對魯迅行文風格、個性特點、為人處事的評價，并組織學生圍繞文本進行深入的交流與碰撞;第三步，可引導學生拓展閱讀魯迅先生課外的代表性作品，通過縱橫的比對，批注交流魯迅先生作品的共同點和不同點，從而加深對魯迅先生形象的認識，體會魯迅先生作品的寫作風格和深邃思想。讓學生在系統學習本單元和拓展閱讀魯迅先生的作品后，圍繞自己的批注筆記，寫一篇評論魯迅先生的文章，如主題“我心目中的魯迅先生”;或者小試牛刀，模仿魯迅先生的某一篇雜文，寫一篇時評短文。這樣，由課前“初識魯迅”，到課內外“品讀魯迅”，到最后動筆“抒寫魯迅”，一個整體教學課程下來，學生對魯迅先生的認識又加深了一個層次。

三、質疑問難，理性批注

閱讀教學的目的，不僅要幫助學生讀出自己的個性體會，讓學生獲得閱讀的滋養(yǎng)，更重要的是要通過階梯式的批注閱讀，逐步培養(yǎng)學生質疑問難的能力。因此，教師應鼓勵學生帶著“問號”去讀書，把閱讀過程當成一種有趣刺激的探索與發(fā)現之旅。

對于小學生質疑問難能力的培養(yǎng)，不同年段應有不同的要求。低年段可著力創(chuàng)設寬松的閱讀質疑氛圍，及時對學生的質疑提問給予積極的肯定，讓學生樂于提出自己的見解，可鼓勵學生對題目質疑、對某些難理解的字詞、難讀明白的句子進行質疑，讓學生寫下簡單的批注或標記。中年級開始，可以引導學生嘗試用多種常用的批注方法，對課文的寫作手法、思想內涵、人物評價提出自己的質疑。到了高年級，可以適當提高要求，引導學生對文章內容作出褒與貶的評價，或者對文章作者的某些觀點作出批判，或者對選入教材的課文的思想性進行思辨。當然，在鼓勵學生大膽質疑的同時，教師應引導學生作批注時要回歸理性思考，低年段盡量避免學生出現“為提問題而提問題”的現象;中年段應引導學生在大膽提問的同時，學會通過小組合作探究、查閱資料、調查訪問等方式去解決自己提出的問題;高年級的質疑應有一定思想性，提出的問題需要具有一定的思考價值，而不停留在膚淺的層面。同時，教師也應有清醒的認識：鼓勵學生質疑，應保持嚴謹認真的態(tài)度，學生對某些問題進行批判質疑時，必須有理有據，最好能提出解決問題的建議，而不是片面的闡述觀點。

此外，教師引導學生作批注時，每當學生有獨特的見解，應給予積極的肯定，讓課堂散發(fā)暢所欲言的自由氣息，讓榜樣的力量帶動整個班級。同時，老師也提醒其他學生要善于吸納，及時將其他同學在發(fā)言時有價值的觀點記錄到自己的筆記本中，但切忌“眉毛胡子一把抓”，記錄觀點應簡明扼要，要體現精髓或關鍵點，并非記得越多越好。

一路思索，不斷擷取，多年的語文教學實踐讓我深刻的感受到批注式閱讀是一種非常好的閱讀方法，若能堅持不懈地開展階梯式的訓練，它可以逐漸改善我們閱讀教學的課堂生態(tài)，讓學生在與文本對話的過程中放飛自主閱讀的翅膀，獲得真切的體驗與表達的機會，從而在語文課堂得到言語能力的發(fā)展與生命的滋養(yǎng)。