杜才飛 武元麗 呂蘋

[摘 要] 同伴交往是幼兒社會(huì)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。混齡走班游戲有助于創(chuàng)設(shè)一種無(wú)結(jié)構(gòu)小組活動(dòng)形式，有利于促進(jìn)不同年齡幼兒在游戲過(guò)程中的自由結(jié)伴、協(xié)同合作與交往溝通。為探究此種無(wú)結(jié)構(gòu)小組對(duì)幼兒同伴交往行為的具體影響，本研究采取觀察法與訪談法，對(duì)實(shí)施混齡走班游戲的H市B園進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在B園實(shí)施混齡走班游戲之后，由于幼兒在這一游戲模式下能夠組成無(wú)結(jié)構(gòu)小組，所以他們更偏向于選擇積極的同伴交往策略，在交往方式的選擇上也呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，幼兒的游戲體驗(yàn)以正面和積極的體驗(yàn)為主，不同年齡、不同性別幼兒之間能夠形成交往默契與協(xié)同合作意識(shí)，促使交往多朝著成功的方向發(fā)展。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果進(jìn)一步表明班級(jí)幼兒沒(méi)有形成以某些幼兒為中心的社交活動(dòng)模式，相反，每個(gè)幼兒都能在同伴交往中找準(zhǔn)自己的位置，積極參與到各種活動(dòng)中，形成了多個(gè)相對(duì)獨(dú)立的團(tuán)聚子群，同時(shí)又通過(guò)群體共享成員緊密聯(lián)系在一起。幼兒園應(yīng)創(chuàng)設(shè)具有無(wú)結(jié)構(gòu)小組特征的游戲環(huán)境，激發(fā)幼兒的交往熱情，正確發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，提升幼兒的交往水平。

[關(guān)鍵詞] 混齡走班游戲;無(wú)結(jié)構(gòu)小組;同伴交往;社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

一、問(wèn)題提出

同伴群體是幼兒學(xué)習(xí)如何與人交往，如何更好融入社會(huì)的重要中介。[1]哈里斯（Harris）指出，同伴群體是除家庭環(huán)境之外對(duì)幼兒個(gè)性特征及社會(huì)行為有重要影響的因素之一。[2]同伴群體作為幼兒活動(dòng)的主要群體，其所形成的人際關(guān)系對(duì)幼兒社會(huì)性的發(fā)展也有重要的影響。[3]幼兒社會(huì)性發(fā)展的主要表現(xiàn)是其同伴關(guān)系的發(fā)展。[4]在同伴群體中，幼兒之間由于交往能力與社交經(jīng)驗(yàn)的差異，使得他們?cè)谕榻煌^(guò)程中會(huì)有不同的影響力，因此幼兒會(huì)不斷調(diào)整其交往行為，以適應(yīng)群體要求，融入群體生活。[5]幼兒的同伴交往在較大程度上決定著幼兒的同伴關(guān)系，小組活動(dòng)作為幼兒交往的重要形式，對(duì)幼兒同伴關(guān)系產(chǎn)生重要影響。

我國(guó)幼兒園長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行按年齡編班的活動(dòng)組織形式。在同齡班級(jí)進(jìn)行分組的游戲活動(dòng)時(shí)，個(gè)體之間近乎同質(zhì)的身心發(fā)展水平使得幼兒的同伴交往活動(dòng)出現(xiàn)較多問(wèn)題。[6]首先，處于同齡游戲和學(xué)習(xí)群體中的幼兒，由于其交往對(duì)象狹隘，僅局限于本班的幼兒和教師，很難接觸到年長(zhǎng)兒童，也很少有機(jī)會(huì)與其對(duì)話、溝通和交流。其次，幼兒的同伴交往方式單一。受固化的班級(jí)管理模式的影響，以及環(huán)境、材料和交往對(duì)象的局限，幼兒長(zhǎng)期處于一成不變的環(huán)境中，其交往動(dòng)機(jī)會(huì)逐漸減弱，交往方式趨于單一，最終導(dǎo)致幼兒同伴交往質(zhì)量低下，不利于幼兒的社會(huì)化發(fā)展。

亞伯拉罕·馬斯洛在其《馬斯洛論管理》一書(shū)中對(duì)組織管理原則進(jìn)行討論時(shí)提出了“無(wú)結(jié)構(gòu)小組”的概念。馬斯洛指出，“無(wú)結(jié)構(gòu)”提供給人們最好的開(kāi)放性氛圍，激發(fā)最深層的精神力量和自我實(shí)現(xiàn)的傾向。在無(wú)結(jié)構(gòu)小組中，個(gè)體更能不斷地認(rèn)識(shí)自我和發(fā)現(xiàn)自我。[7]無(wú)結(jié)構(gòu)小組強(qiáng)調(diào)情境的重要性，在此小組中個(gè)體會(huì)順應(yīng)自然，按其固有的方式發(fā)展。由于無(wú)結(jié)構(gòu)小組中的成員是流通的，所以他們?cè)诿看位顒?dòng)中都能接觸到不同類型的人。[8]無(wú)結(jié)構(gòu)小組強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主性，沒(méi)有領(lǐng)導(dǎo)者和服從者，交往中的每個(gè)個(gè)體都有機(jī)會(huì)從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌谡?，這一角色的轉(zhuǎn)變使個(gè)體既有為人榜樣的意識(shí)，也有謙遜學(xué)習(xí)及公正的意識(shí)。[9][10]無(wú)結(jié)構(gòu)小組可以創(chuàng)新游戲中幼兒的小組活動(dòng)方式，對(duì)于促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展，增強(qiáng)幼兒的社交成功體驗(yàn)，建立民主平等的同伴關(guān)系，改善當(dāng)前幼兒園游戲中幼兒的活動(dòng)質(zhì)量有重要的意義和價(jià)值。[11]本研究中，H市B園推行“混齡走班制”的游戲模式，幼兒可以自由流動(dòng)到不同的游戲活動(dòng)區(qū)。從理論上來(lái)說(shuō)，這種游戲組織形式為幼兒提供了無(wú)結(jié)構(gòu)小組的活動(dòng)形式，應(yīng)當(dāng)可以增加不同年齡幼兒之間的交流機(jī)會(huì)，豐富幼兒的交流方式，促進(jìn)幼兒間的深入交往和溝通。[12]本研究擬以H市B園實(shí)施的混齡走班游戲?yàn)榛A(chǔ)，分析并驗(yàn)證這種理論上的可能性在實(shí)踐中是否真實(shí)存在，如果真實(shí)存在，本研究還將探討影響混齡幼兒交往互動(dòng)的主要因素，并提出相關(guān)的教育建議，以期提升混齡幼兒互動(dòng)的質(zhì)量，促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展。

二、研究方法

（一）觀察法

本研究運(yùn)用非參與式觀察，對(duì)“混齡走班制”游戲模式下幼兒的同伴交往行為進(jìn)行觀察。在觀察過(guò)程中，研究者不會(huì)干涉交往雙方中任意一方的行為，以保證觀察的客觀真實(shí)性。

研究者首先對(duì)幼兒園開(kāi)展“混齡走班制”游戲模式前幼兒的交往活動(dòng)進(jìn)行觀察，記錄在一般情境下幼兒間的同伴交往狀況。隨后，研究者對(duì)幼兒園開(kāi)展“混齡走班制”游戲模式后在游戲區(qū)發(fā)生的幼兒交往事件進(jìn)行觀察。由于在游戲過(guò)程中不同幼兒間的交往活動(dòng)具有偶發(fā)性，所以研究者發(fā)現(xiàn)很難在第一時(shí)間將幼兒的交往活動(dòng)詳細(xì)記錄下來(lái)。研究者對(duì)觀察記錄的方式進(jìn)行調(diào)整，改為先將幼兒間的交往活動(dòng)用錄像設(shè)備完整地記錄下來(lái)，然后對(duì)視頻中幼兒的交往活動(dòng)進(jìn)行詳細(xì)的分析。根據(jù)預(yù)觀察的結(jié)果，在正式觀察和拍攝過(guò)程中，研究者以5分鐘為時(shí)間單位，對(duì)不同年齡幼兒間的交往活動(dòng)進(jìn)行記錄和分析。

研究者每周二到周五上午9：30～10：30進(jìn)入混齡游戲區(qū)觀察，觀察時(shí)長(zhǎng)為60分鐘。B園的混齡游戲均為室內(nèi)游戲，因此研究者主要在室內(nèi)進(jìn)行觀察。在觀察過(guò)程中，研究者運(yùn)用事件取樣法，主要詳細(xì)記錄以下方面：交往背景、交往行為發(fā)起者和交往行為反饋者的性別（1代表女生，2代表男生）與年齡（1代表大班，2代表中班）、交往方式（1代表以語(yǔ)言交流為主，2代表以動(dòng)作交流為主，3代表語(yǔ)言伴隨動(dòng)作）、交往策略（14種類型，其中積極交往策略：1主動(dòng)邀請(qǐng)，2提供幫助，3撫慰情緒，4活動(dòng)規(guī)則提醒;中性交往策略：5言語(yǔ)協(xié)商，6共同游戲，7尋求安慰，8要求幫忙，9尋求幫助與支持，10詢問(wèn);消極交往策略：11攻擊，12忽視，13拒絕，14沖突）、游戲類型、交往持續(xù)時(shí)間（1代表交往時(shí)長(zhǎng)不超過(guò)20秒的“短時(shí)”，2代表交往時(shí)長(zhǎng)在21秒到1分鐘之間的“適中”，3代表交往時(shí)長(zhǎng)超過(guò)1分鐘的“長(zhǎng)時(shí)”）、交往結(jié)果（1代表成功，2代表失?。┮约敖處煹闹笇?dǎo)等。對(duì)幼兒之間每次交往活動(dòng)的記錄包括交往開(kāi)始時(shí)雙方的最初反應(yīng)、交往信號(hào)發(fā)出時(shí)的反應(yīng)、交往過(guò)程中的具體表現(xiàn)（包括交往內(nèi)容以及各類行為表現(xiàn)）、交往結(jié)束（互動(dòng)雙方停止交流5秒以上）。

（二）訪談法

“混齡走班制”的游戲模式不僅給不同年級(jí)、同一年級(jí)不同班級(jí)的幼兒提供了交往機(jī)會(huì)，而且為同一班級(jí)的幼兒提供了新的交往機(jī)會(huì)，通過(guò)考察同一班級(jí)幼兒同伴關(guān)系的變化更能突顯這種游戲模式對(duì)幼兒同伴交往的積極影響。因此，研究者還對(duì)H市B園A班32名幼兒及其3位教師進(jìn)行了訪談。A班幼兒的年齡為58～66個(gè)月，男女幼兒各16名。

研究者對(duì)教師進(jìn)行非正式訪談，主要目的是了解在未開(kāi)展“混齡走班制”游戲模式之前，A班幼兒之間的交往方式、交往特點(diǎn)和交往狀況。由此得知，在未開(kāi)展“混齡走班制”游戲模式之前，A班幼兒間的交往多為兩個(gè)較熟悉幼兒之間的交往，具有固定性和持續(xù)性，幼兒不會(huì)輕易加入其他幼兒的活動(dòng)中。

研究者對(duì)A班幼兒的訪談在B園實(shí)施“混齡走班制”游戲模式一段時(shí)間之后、研究者結(jié)束觀察之前，主要是采取現(xiàn)場(chǎng)提名法，通過(guò)“幼兒同伴之間在一定標(biāo)準(zhǔn)上對(duì)彼此進(jìn)行的肯定性或否定性選擇”來(lái)反映幼兒的班級(jí)人際關(guān)系狀況。[13]為此，研究者邀請(qǐng)被試幼兒到班上的一個(gè)角落，在保證不被干擾，同時(shí)又能看到班級(jí)內(nèi)其他幼兒的情況下，請(qǐng)被試幼兒以“喜歡”或“不喜歡”為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)班里的同伴進(jìn)行提名，說(shuō)出自己最喜歡和最不喜歡的班級(jí)小朋友各3個(gè)。在正式提名之前，允許被試幼兒仔細(xì)看一遍班級(jí)里其他幼兒。[14]研究者采用“0或1”的記錄方式對(duì)幼兒的提名結(jié)果進(jìn)行記錄，其中“1”代表幼兒愿意交往的對(duì)象，“0”代表幼兒不愿意交往的對(duì)象。研究者根據(jù)幼兒的同伴提名結(jié)果，對(duì)幼兒的社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行分析，以更深入地了解無(wú)結(jié)構(gòu)小組游戲活動(dòng)形式下幼兒的同伴交往狀況。

（三）數(shù)據(jù)處理

研究者運(yùn)用Excel表格對(duì)原始記錄數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，在此基礎(chǔ)上采用SPSS 20.0對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。運(yùn)用UCINET 6軟件對(duì)同伴關(guān)系數(shù)據(jù)進(jìn)行中心度分析和凝聚子群分析。運(yùn)用Netdraw軟件對(duì)同伴關(guān)系數(shù)據(jù)進(jìn)行圖形化分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）無(wú)結(jié)構(gòu)小組中幼兒同伴交往行為分析

研究者運(yùn)用非參與式觀察法對(duì)不同幼兒所組成的無(wú)結(jié)構(gòu)小組中的同伴交往行為進(jìn)行觀察，共記錄了210起幼兒同伴交往事件，其中中班幼兒發(fā)起的交往事件86起，占40.95%，大班幼兒發(fā)起的交往事件124起，占59.05%;女孩發(fā)起的交往事件124起，占59.05%，男孩發(fā)起的交往事件86起，占40.95%。

對(duì)幼兒交往方式進(jìn)行分析和探究，是了解幼兒同伴交往行為的重要途徑。[15]本研究累計(jì)觀察到282人次的大班幼兒、231人次的中班幼兒參與到相關(guān)游戲中（由于每次游戲的成員構(gòu)成不同，游戲內(nèi)容也存在差異，因此本研究中同一名幼兒在不同的同伴交往事件中可作疊加計(jì)算）。不同年齡幼兒的身心發(fā)展水平對(duì)其內(nèi)在的情緒情感、外在的行為表現(xiàn)方式有重要的影響。[16]從表1可知，大班幼兒更傾向于使用“語(yǔ)言伴隨動(dòng)作”或“語(yǔ)言”的交往方式與同伴溝通;中班幼兒則更傾向于使用“語(yǔ)言”或“動(dòng)作”的交往方式與同伴交流。如表2所示，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，無(wú)結(jié)構(gòu)小組中幼兒的同伴交往方式存在顯著的年齡差異（P<0.05）。如表3所示，幼兒同伴交往方式不存在性別差異（P>0.05）。

雖然無(wú)結(jié)構(gòu)小組為不同年齡幼兒創(chuàng)設(shè)了自主溝通和交流的機(jī)會(huì)，使中、大班幼兒都能夠依據(jù)自身的想法以及游戲情境自主決定自己的游戲類型及玩法，但由于中、大班幼兒在語(yǔ)言、思維、情感等方面的發(fā)展存在差異，因此中班幼兒在與年長(zhǎng)幼兒交往時(shí)表現(xiàn)出更多的合作、配合或跟隨的行為，而大班幼兒則表現(xiàn)出更多的引導(dǎo)、謙讓、榜樣示范等行為。如表4所示，不同年齡幼兒在作為交往行為發(fā)起者時(shí)所采取的交往策略存在著顯著的年齡差異（P<0.05）。

本研究中，作為交往行為反饋者的幼兒累計(jì)達(dá)到303人次，其中大班幼兒158人次，中班幼兒145人次。可見(jiàn)，中班和大班幼兒都能夠積極投入到相關(guān)游戲活動(dòng)中，并采取積極、主動(dòng)、友好的交往策略與對(duì)方進(jìn)行溝通和交流。如表5所示，在作為交往行為反饋者時(shí)，幼兒的交往策略不存在顯著的年齡差異（P>0.05）。

無(wú)結(jié)構(gòu)小組為不同性別幼兒之間的交流創(chuàng)設(shè)了良好的環(huán)境，使不同性別的幼兒在交往過(guò)程中既能正視性別差異也能接受性別差異，也就更能接受自己作為某一性別所具有的長(zhǎng)處和弱點(diǎn)。[17]不同性別幼兒在交往過(guò)程中的相互模仿和學(xué)習(xí)，使幼兒在交往策略的使用上呈現(xiàn)出雙性化特征。[18]如表6、表7所示，無(wú)論作為交往行為發(fā)起者還是反饋者，幼兒在所使用的交往策略上均不存在性別差異（P>0.05）。這表明無(wú)結(jié)構(gòu)小組增加了不同性別幼兒相互接觸和玩耍的機(jī)會(huì)，使男、女幼兒在交流和接觸的過(guò)程中都有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)怎樣更好地與同伴相處。

從表8可知，在本研究觀察到的210起幼兒交往事件中，交往持續(xù)時(shí)間在20秒以內(nèi)的32起，占15.24%;交往持續(xù)時(shí)間在21秒至1分鐘以內(nèi)的105起，占50%;交往持續(xù)時(shí)間不少于1分鐘的73起，占34.76%?？梢?jiàn)，幼兒同伴交往時(shí)間主要集中于1分鐘以內(nèi)，持續(xù)時(shí)間較短。

從表9可知，成功的幼兒同伴交往事件有180起，占總數(shù)的85.71%，失敗的同伴交往事件有30起，占總數(shù)的14.29%。在成功的幼兒交往事件中，由大班幼兒發(fā)起的102起，占總數(shù)的56.67%;由中班幼兒發(fā)起的78起，占總數(shù)的43.33%。在失敗的幼兒交往事件中，大班幼兒發(fā)起的22起，占總數(shù)的73.33%，中班幼兒發(fā)起的8起，占總數(shù)的26.67%?？梢?jiàn)，大班幼兒發(fā)起的成功交往事件和失敗交往事件都比中班幼兒多，但無(wú)論作為交往行為發(fā)起者還是反饋者，在交往結(jié)果上如表10、表11所示，均不存在顯著的年齡差異（P>0.05），表明無(wú)結(jié)構(gòu)小組能使不同年齡的幼兒在交往過(guò)程中都愿意盡力促使交往活動(dòng)取得成功。

如表12所示，無(wú)結(jié)構(gòu)小組中，作為交往行為發(fā)起者，幼兒的同伴交往結(jié)果不存在顯著的性別差異（P>0.05）。雙性化人格是一種具有男女兩性人格優(yōu)點(diǎn)的人格類型，是一種客觀存在的最佳性別角色模式。[19][20]無(wú)結(jié)構(gòu)小組為不同性別的幼兒提供了一種最佳的性別角色接觸模式，有助于幼兒在與不同性別同伴交往、接觸、協(xié)商和解決問(wèn)題的過(guò)程中形成雙性化的人格特征，以更好地適應(yīng)各種社會(huì)角色。[21]

總體來(lái)看，在B園實(shí)施“混齡走班制”游戲活動(dòng)模式后，幼兒由于在這一游戲模式下能夠組成無(wú)結(jié)構(gòu)小組，所以更偏向于選擇積極的同伴交往策略，在交往方式的選擇上也呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。幼兒的游戲體驗(yàn)以正面和積極的體驗(yàn)為主，不同年齡、不同性別幼兒之間能夠形成交往默契和協(xié)同合作意識(shí)，從而促使交往朝著成功的方向發(fā)展。

（二）A班幼兒同伴關(guān)系的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

1. A班幼兒同伴交往網(wǎng)絡(luò)的中心度分析。

中心度是關(guān)于行動(dòng)者在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的中心性位置的測(cè)量概念，反映的是行動(dòng)者在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的位置或優(yōu)勢(shì)差異。[22]中心度包括點(diǎn)度中心度、中間中心度以及接近中心度，其中點(diǎn)度中心度測(cè)量的是一個(gè)點(diǎn)與其他點(diǎn)發(fā)展直接交往關(guān)系的能力;中間中心度和接近中心度刻畫(huà)的是一個(gè)點(diǎn)控制網(wǎng)絡(luò)中其他行動(dòng)者之間交往的能力，依賴于行動(dòng)者與網(wǎng)絡(luò)中其他所有行動(dòng)者之間的關(guān)系，而不僅僅始于鄰點(diǎn)之間的直接關(guān)系。有時(shí)，接近中心度測(cè)量的結(jié)果沒(méi)有中間中心度測(cè)量的結(jié)果那樣精確。[23]因此本研究擬分析幼兒同伴交往網(wǎng)絡(luò)的點(diǎn)度中心度和中間中心度。

本研究中幼兒社交網(wǎng)絡(luò)是有向的，雖然有向的點(diǎn)度中心度由點(diǎn)入度和點(diǎn)出度組成，但是由于本研究要求幼兒說(shuō)出3名自己喜歡與之玩耍的幼兒，使得每個(gè)幼兒的點(diǎn)出度都是3，所以本研究只計(jì)算每個(gè)幼兒的點(diǎn)入度，結(jié)果見(jiàn)圖1。

圖1中黑色的節(jié)點(diǎn)越大，代表幼兒的入度值越大，反之越小。為了對(duì)幼兒同伴交往網(wǎng)絡(luò)的點(diǎn)度中心度有更清晰的了解，本研究對(duì)其做進(jìn)一步的分析，結(jié)果見(jiàn)表13。

從表13可知，幼兒間的入度值存在差異，其中入度值最大的是15號(hào)幼兒，其入度值為8;入度值最小的是得分為0的7號(hào)、12號(hào)和30號(hào)幼兒。當(dāng)中心勢(shì)越接近于1時(shí)，網(wǎng)絡(luò)越具有集中趨勢(shì)。本研究中幼兒同伴交往網(wǎng)絡(luò)的入度中心度為0.16649，遠(yuǎn)小于1，說(shuō)明A班幼兒沒(méi)有形成以某些幼兒為中心的社交活動(dòng)模式，相反每個(gè)幼兒都能在同伴交往中找準(zhǔn)自己的位置，積極參與到各種活動(dòng)中。這表明無(wú)結(jié)構(gòu)小組為幼兒提供了自由寬松的交際氛圍，每個(gè)幼兒都能在游戲中找到自己的玩伴，融入當(dāng)前的游戲環(huán)境中，促進(jìn)了幼兒交往主動(dòng)性的發(fā)展。

個(gè)體在社交網(wǎng)絡(luò)中的中間中心度越大，代表有更多的行動(dòng)者需要通過(guò)他而產(chǎn)生聯(lián)系。[24][25][26][27]本研究對(duì)A班幼兒同伴交往網(wǎng)絡(luò)的中間中心度進(jìn)行計(jì)算，結(jié)果見(jiàn)表14。

從表14可知，A班幼兒的中間中心度都很高，僅有3名幼兒的中間中心度為0，說(shuō)明A班多數(shù)幼兒在整個(gè)社會(huì)交往網(wǎng)絡(luò)中都占有較為重要的位置。此外，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的中間中心勢(shì)較低，僅為0.1804，進(jìn)一步說(shuō)明A班多數(shù)幼兒在交往過(guò)程中不需要通過(guò)其他幼兒就能夠獲得自己想要的相關(guān)信息，并與相關(guān)同伴進(jìn)行交流和溝通。

2. A班幼兒同伴交往網(wǎng)絡(luò)的團(tuán)聚子群分析。

構(gòu)成社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的基本元素除了行動(dòng)者還有群體。[28]所謂群體就是具有特定聯(lián)系的多個(gè)個(gè)體的組合。[29]群體不僅影響著組織內(nèi)部成員之間的關(guān)系，而且影響著組織的有效運(yùn)行和發(fā)展。[30]本研究中，幼兒在交往過(guò)程中由于共同的游戲目的和愛(ài)好隨機(jī)組成的關(guān)系比較密切的小團(tuán)體就是團(tuán)聚子群。子群內(nèi)個(gè)別成員間的關(guān)系和成員在交往過(guò)程中的行為態(tài)度都會(huì)影響群體的發(fā)展。建立在互惠性基礎(chǔ)上的凝聚子群被稱為“派系”。研究者對(duì)A班幼兒的社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行派系分析，結(jié)果如表15所示，A班幼兒在同伴交往過(guò)程中形成了20個(gè)派系。

從表15可知，A班幼兒的社交網(wǎng)絡(luò)較為復(fù)雜，雖然8號(hào)、26號(hào)、30號(hào)幼兒不隸屬于任何派系，但A班全體幼兒之間的聯(lián)系仍然較為緊密。其中，由4名成員組成的派系有3個(gè)，由3位成員組成的派系有17個(gè)。雖然幼兒各自都活躍于相應(yīng)的小團(tuán)體中，但是這些看似孤立的小團(tuán)體總是能通過(guò)群體共享成員（1號(hào)、2號(hào)、4號(hào)、5號(hào)、10號(hào)、15號(hào)、17號(hào)、19號(hào)、25號(hào)和31號(hào)幼兒）產(chǎn)生聯(lián)系，這使得班級(jí)中小團(tuán)體的凝聚力更強(qiáng)，幼兒的人際關(guān)系更加和諧。研究者在觀察中也發(fā)現(xiàn)，在無(wú)結(jié)構(gòu)小組游戲中，A班幼兒更傾向于和多位小伙伴建立親密關(guān)系，說(shuō)明“混齡走班制”的游戲模式確實(shí)能夠激發(fā)幼兒之間的交流與協(xié)作，有利于幼兒從單一的個(gè)體間互動(dòng)轉(zhuǎn)向群體間的互動(dòng)，[31]這與研究者通過(guò)教師訪談了解到的在B園實(shí)施“混齡走班制”游戲模式之前的A班幼兒交往情況形成了鮮明的對(duì)比。

四、討論

（一）“混齡走班制”游戲模式下無(wú)結(jié)構(gòu)小組的形成

不同的活動(dòng)組織方式對(duì)幼兒各方面能力的發(fā)展影響不同。與同齡活動(dòng)組織形式相比，“混齡走班制”能夠?yàn)橛變簞?chuàng)造出更多的與不同年齡玩伴交流、討論、共同解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。同時(shí)，在混齡活動(dòng)中每個(gè)幼兒更能體驗(yàn)到自己與對(duì)方的差異，并將這種差異作為積極行動(dòng)的動(dòng)力，模仿學(xué)習(xí)其他幼兒的行為或語(yǔ)言，或根據(jù)自己的需求選擇加入不同的活動(dòng)小組，學(xué)習(xí)小組中成員的溝通方式與技巧，自主調(diào)節(jié)游戲中的相關(guān)規(guī)則和內(nèi)容，從而成為小團(tuán)體中的一部分，也即形成了無(wú)結(jié)構(gòu)小組。這意味著“混齡走班制”游戲模式必須遵守以下基本原則，才能保證為幼兒提供形成無(wú)結(jié)構(gòu)小組的機(jī)會(huì)，從而才有可能促進(jìn)幼兒同伴交往興趣與能力的發(fā)展。一是自主選擇的原則?！盎忑g走班”游戲應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性的游戲氛圍，激發(fā)幼兒深層的自主探究、自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)，[32]允許并鼓勵(lì)幼兒基于自身興趣選擇游戲同伴、交流主題和方式，并在此基礎(chǔ)上加入不同的小組。二是混齡搭配的原則?；忑g搭配有利于克服同齡游戲中交往對(duì)象狹隘的缺陷，使幼兒在游戲過(guò)程中能夠與不同年齡和個(gè)性特征的幼兒進(jìn)行交流，從而獲得更好的發(fā)展。[33]三是協(xié)同合作的原則?！盎忑g走班”游戲活動(dòng)由不同發(fā)展水平的幼兒組成，幼兒間的能力、個(gè)性差異會(huì)形成較大的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，幼兒為了促進(jìn)游戲的開(kāi)展會(huì)盡力彌補(bǔ)彼此之間的差異，發(fā)揮各自的強(qiáng)項(xiàng)，表現(xiàn)出更多的互助和合作傾向，從而促使幼兒發(fā)展出更多或更高水平的交往策略。

（二）“混齡走班制”在實(shí)施過(guò)程中面臨的困境

雖然“混齡走班”游戲活動(dòng)為不同年齡幼兒創(chuàng)設(shè)了較為寬松的游戲氛圍，但是在實(shí)際實(shí)施的過(guò)程中，較為強(qiáng)勢(shì)的核心成員更容易拒絕那些能力不足的成員加入他們的游戲，從而阻礙幼兒間的溝通，不利于“邊緣成員”的發(fā)展。對(duì)此，教師要仔細(xì)觀察并警惕可能出現(xiàn)的此種“分層現(xiàn)象”，引導(dǎo)核心成員消除排斥心理，愿意接納“邊緣成員”的參與，甚至積極帶動(dòng)“邊緣成員”的發(fā)展。

此外，研究者在觀察過(guò)程中還發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒園為不同年齡的幼兒提供了較為充足的混齡交往時(shí)間，但是在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，由于中、大班幼兒彼此之間的熟悉程度較低，相互較為陌生，所以都不愿意主動(dòng)發(fā)起與不同年齡幼兒的交往。加之，每個(gè)混齡游戲區(qū)只有兩位教師負(fù)責(zé)，在面對(duì)眾多不同年齡幼兒時(shí)，教師難免會(huì)陷入顧此失彼的困境，導(dǎo)致幼兒的一些交往活動(dòng)得不到教師及時(shí)有效的引導(dǎo)，出現(xiàn)了小組內(nèi)活動(dòng)質(zhì)量較低的問(wèn)題，這也是值得幼兒園關(guān)注和解決的。

五、教育建議

（一）創(chuàng)設(shè)具有無(wú)結(jié)構(gòu)小組特征的游戲環(huán)境，激發(fā)幼兒的交往熱情

在傳統(tǒng)的幼兒園游戲組織方式下，教師傾向于將每個(gè)游戲活動(dòng)區(qū)進(jìn)行科學(xué)合理的劃分，以實(shí)現(xiàn)游戲活動(dòng)的有序開(kāi)展。這種游戲組織形式使幼兒的游戲活動(dòng)受到過(guò)多的規(guī)則和玩法的限制，不利于幼兒間的交流與討論。無(wú)結(jié)構(gòu)小組活動(dòng)要求教師不對(duì)游戲區(qū)進(jìn)行嚴(yán)格的類型劃分，而能允許幼兒自己決定游戲的區(qū)域、材料及玩法，能允許幼兒在同一游戲區(qū)域中進(jìn)行不同類型和風(fēng)格的游戲活動(dòng)。不同年齡、不同發(fā)展水平的幼兒才會(huì)由于共同的游戲興趣與愛(ài)好而自發(fā)地組合在一起，形成一個(gè)小組，并在小組內(nèi)自由地互動(dòng)和交流。當(dāng)幼兒對(duì)某一游戲的興趣減弱時(shí)，應(yīng)當(dāng)可以隨時(shí)轉(zhuǎn)換并加入另一個(gè)小組中。只有創(chuàng)設(shè)如此開(kāi)放、自主的共享游戲區(qū)域，才能最大程度地促進(jìn)幼兒之間的交往和溝通。

此外，由于幼兒間的熟悉程度和親密程度對(duì)其交往活動(dòng)的順利開(kāi)展具有重要影響，幼兒園還應(yīng)基于實(shí)際情況，創(chuàng)設(shè)相關(guān)游戲情境增進(jìn)不同年齡、不同個(gè)性特征幼兒間的交流與合作，并將無(wú)結(jié)構(gòu)小組從游戲擴(kuò)展到幼兒園一日生活的各個(gè)領(lǐng)域，以增加幼兒間的熟悉度，促進(jìn)其深入交往，由此克服研究者在觀察過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的弊端——雖然無(wú)結(jié)構(gòu)小組活動(dòng)有利于促進(jìn)不同年齡幼兒間的交流與溝通，但是在多數(shù)情況下，幼兒間的交流時(shí)間較短，交往質(zhì)量較低，不能進(jìn)行深層次的交往。這一弊端就是因?yàn)橛變罕舜酥g還不夠熟悉導(dǎo)致的，這會(huì)使得無(wú)結(jié)構(gòu)小組提供的交往機(jī)會(huì)無(wú)法得到充分的利用，無(wú)結(jié)構(gòu)小組促進(jìn)幼兒社會(huì)性發(fā)展的價(jià)值也就無(wú)從實(shí)現(xiàn)。

（二）正確發(fā)揮教師的作用，提升幼兒的交往水平

首先，教師應(yīng)提升自己的觀察分析能力。一旦游戲開(kāi)始，教師應(yīng)格外注意不同年齡幼兒在無(wú)結(jié)構(gòu)小組活動(dòng)過(guò)程中所表露出來(lái)的細(xì)微線索，敏銳發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，并進(jìn)行情景化分析。對(duì)于那些難以直接觀察到的沖突事件，如年長(zhǎng)幼兒由于年齡和能力優(yōu)勢(shì)，在交往過(guò)程中難免會(huì)對(duì)年幼的同伴有所壓制，此時(shí)的交往活動(dòng)就會(huì)演變?yōu)槟暧渍邔?duì)年長(zhǎng)者的順從，不利于雙方的發(fā)展。教師應(yīng)勤走動(dòng)、多觀察，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)在無(wú)結(jié)構(gòu)小組中混齡幼兒發(fā)生的各種狀況，并能運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞綄ⅰ坝螒蚴鹿省鞭D(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)示例”。

其次，教師應(yīng)提高游戲引導(dǎo)能力。教師在引導(dǎo)幼兒游戲時(shí)，知道如何介入和退出是十分必要的。教師應(yīng)學(xué)會(huì)通過(guò)觀察游戲進(jìn)展來(lái)判斷無(wú)結(jié)構(gòu)小組活動(dòng)中不同年齡幼兒中是否存在能成功推動(dòng)游戲發(fā)展的領(lǐng)頭人，如果存在領(lǐng)頭人，教師就沒(méi)有必要介入;如果不存在，教師就需要進(jìn)一步判斷，幼兒是否需要教師介入，以幫助他們提高游戲水平或增加游戲的挑戰(zhàn)性。即便是需要教師介入，教師也應(yīng)以鼓勵(lì)不同年齡幼兒之間的合作協(xié)商與互利共贏為介入的主要目的，而不是越俎代庖或橫加干涉。只有始終尊重幼兒的游戲意愿與游戲水平，教師的介入才會(huì)有助于保持幼兒的游戲參與度，有助于幼兒自主解決游戲中出現(xiàn)的問(wèn)題，有助于吸引幼兒持續(xù)游戲，從而最終促進(jìn)幼兒在游戲與社會(huì)性水平上的更高發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳會(huì)昌，葉子.群體社會(huì)化發(fā)展理論述評(píng)[J].教育理論與實(shí)踐，1997（4）：49-53.

[2][5]HARRIS J R. Where is the childs environment？ A group socialization theory of development[J].Psychological Review，1995，102（3）：458-489.

[3][16][28]張蕓蕓.心理理論與兒童社會(huì)性發(fā)展[J].教育論壇，2010（2）：8-10.

[4]趙鵬鵬.兒童同伴關(guān)系研究述評(píng)[J].決策與信息旬刊，2012（5）：144-145.

[6]MCCLELLAN D E， KINSEY S J. Childrens social behavior in relation to participation in mixed-age or same-age classrooms[J]. Early Childhood Research & Practice，1997（4）：2-22.

[7]馬斯洛.馬斯洛論管理[M].邵沖，等譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2007：237.

[8]FERGUSON C K. Management development in“unstructured groups”[J]. California Management Review，1959，1（3）：66-72.

[9]BASS B M. The leaderless group discussion[J]. Psychological Bulletin，1954，51（5）：465.

[10]徐剛.混齡日記中的教育啟示[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：20.

[11]MABRY E A， ATIRIDGE M D. Small group interaction and outcome correlates for structured and unstructured tasks[J]. Small Group Research，1990，21（3）：315-332.

[12]PAUL HOWARD-JONES， JAYNE TAYLOR， LESLEY SUTTON. The effect of play on the creativity of young children during subsequent activity[J]. Early Child Development & Care，2002，172（4）：323-328.

[13]武建芬.幼兒心理理論與同伴交往關(guān)系的研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2006：13-15.

[14]龐麗娟.同伴提名法與幼兒同伴交往研究[J].心理發(fā)展與教育，1994（1）：18-21.

[15]倪霞.試論個(gè)體交往方式與信任模式[J].湖北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011，38（2）：62-66.

[17]李洪玉.教育生態(tài)學(xué)視域下幼兒雙性化人格的培養(yǎng)[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2017（2）：78-81.

[18]陳劍梅.淺談兒童性別角色雙性化教育[J].安徽廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2004（1）：71-73.

[19]吳衛(wèi)東.雙性化視角的幼兒性別角色教育[J].教育探索，2011（6）：21-22.

[20]劉秀麗.論科學(xué)的性別教育[J].教育研究，2013（10）：127-133.

[21]王荷香.基于雙性化視域的幼兒性別教育研究[J].長(zhǎng)春教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，30（8）：136-137.

[22][30]林聚任.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析：理論、方法與應(yīng)用[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：107，127.

[23][24][26]劉軍.整體網(wǎng)分析：UCINET軟件實(shí)用指南（第二版）[M].上海：上海人民出版社，2014：140，142，143.

[25]王英.中班幼兒同伴交往的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析[D].南充：西華師范大學(xué)，2016：5-8.

[27]劉軍.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析導(dǎo)論[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2004：100.

[29]科薩羅.童年社會(huì)學(xué)（第四版）[M].張藍(lán)予，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016：50.

[31]申喆，周策.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法在人際關(guān)系中應(yīng)用的研究綜述[J].中國(guó)電力教育，2013（1）：201-202.

[32]GRAY P. The special value of childrens age-mixed play[J]. American Journal of Play，2011，3（4）：

500-522.

[33]張更立.幼兒異齡同伴交往研究[D].重慶：西南師范大學(xué)，2004：21-24.

Effects of Unstructured Groups in Mixed Age Optional Class Games on Childrens Peer Interactions

Caifei Du，1 Yuanli Wu，1 Ping Lv2

（1Hangzhou Baihehua Kindergarten， Hangzhou 310000 China; 2Research Center for Education Governance of Zhejiang International Studies University， Hangzhou 310012 China）

Abstract： Peer interaction is one of the main contents of early childhood social learning. Different organizational forms of play activities in kindergarten have different effects on the development of childrens peer interaction. The unstructured groups and open game atmosphere created by mixed age games are conducive to promoting childrens free association， cooperation and communication in the game process， which is proved by this paper. Kindergarten should create a game environment with unstructured group characteristics to stimulate the enthusiasm of children， such as providing a variety of game materials， creating an open and autonomous sharing game area， and promoting familiarity among young children. Teachers should help children raise their level of communication， so teachers should improve their ability to observe and analyze and guide childrens social interaction.

Key words： mixed age optional class game， unstructured group， peer interaction， social network analysis