陳慶華,李 群

(合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,安徽 合肥 230601)

深化核心素養(yǎng)引領(lǐng)的教學(xué)改革已成為世界教育發(fā)展的重要趨勢(shì)。培育核心素養(yǎng)凸顯了鮮明的時(shí)代性，其本質(zhì)是回歸以人為本的教育本體論，堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與終身發(fā)展，培養(yǎng)他們應(yīng)對(duì)未來社會(huì)發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。當(dāng)前，實(shí)施個(gè)性化教育是基于學(xué)生立場(chǎng)、以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)、適應(yīng)未來教育特征的重要路徑，而個(gè)別化教學(xué)則是教育走向個(gè)性化的切入點(diǎn)與突破口。個(gè)別化教學(xué)是指尊重學(xué)生差異、使用適宜發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐以及倡導(dǎo)個(gè)性化方式進(jìn)行教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)不同類型與層次的學(xué)生成長(zhǎng)。具體而言，教師能夠遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律、準(zhǔn)確解析教學(xué)內(nèi)容、充分運(yùn)用信息技術(shù)手段、結(jié)合靈活多樣的教學(xué)方法、營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍、實(shí)施多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)，使每一個(gè)學(xué)生獲得適合的教育與發(fā)展。[1]56-61究其根本，個(gè)別化教學(xué)是新時(shí)代教育發(fā)展的必然需求與理性回歸。

在國(guó)外，美國(guó)、日本、英國(guó)、芬蘭等國(guó)已有很多成功的個(gè)別化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與模式。如在美國(guó)，布盧姆的掌握學(xué)習(xí)、斯金納的程序教學(xué)、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)、凱勒的個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)、紐約市的“個(gè)人學(xué)?！蹦Ｊ降榷际莻€(gè)別化教學(xué)的有益探索。英國(guó)中小學(xué)普遍實(shí)施分層教學(xué)，倡導(dǎo)“為每個(gè)在校生設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)性化的發(fā)展計(jì)劃”，取得了良好成效。近些年來，國(guó)內(nèi)中小學(xué)在學(xué)習(xí)和借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家個(gè)別化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，積極探索本土特色的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐。如北京十一學(xué)校提出了與傳統(tǒng)不同的選課制度，為每位學(xué)生提供可選擇的課程體系，以更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。上海市靜安區(qū)大力實(shí)施個(gè)性化區(qū)域教學(xué)改革，探索多元差異的個(gè)別化教學(xué)，成效頗豐。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)關(guān)于個(gè)別化教學(xué)的研究方興未艾。從研究?jī)?nèi)容看，或?yàn)閭€(gè)別化教學(xué)的學(xué)理性闡述，或從學(xué)科個(gè)別化教學(xué)以及區(qū)域推進(jìn)個(gè)別化教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)梳理，為數(shù)不多的實(shí)證研究比較有限，缺乏多維度、多視角的比較與分析，難以系統(tǒng)全面地探究個(gè)別化教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀。本次調(diào)查分析初中學(xué)校實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的現(xiàn)狀，旨在為基礎(chǔ)教育教學(xué)改革工作提供實(shí)證依據(jù)與策略建議，以有效提升教師的個(gè)性化教育素質(zhì)、增進(jìn)教師的實(shí)踐智慧。

一、初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查

(一)研究方法

1.研究對(duì)象

采取整群抽樣的方法，在合肥市選取城市和農(nóng)村共5所初中學(xué)校，共發(fā)放問卷777份，剔除部分缺失數(shù)據(jù)問卷和無效問卷后回收有效問卷648份，有效回收率為83.4%。其中，初一學(xué)生229人，初二學(xué)生221人，初三學(xué)生198人；城市學(xué)生472人，農(nóng)村學(xué)生176人；示范校學(xué)生204人，非示范校學(xué)生444人。

2.研究工具

采用臺(tái)灣學(xué)者黃家杰等人開發(fā)的《教師區(qū)分性教學(xué)行為觀察量表(學(xué)生版)》[2]63-82，作為衡量教師個(gè)別化教學(xué)行為水平的工具。量表α系數(shù)是 0.963；量表包括以下10個(gè)維度：適度調(diào)整課程內(nèi)容，提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，培養(yǎng)元認(rèn)知的策略，教學(xué)生成性策略，培養(yǎng)問題解決能力的策略，培養(yǎng)批判性思維的策略，培養(yǎng)研究能力的策略，進(jìn)行多元評(píng)價(jià)的策略，教導(dǎo)學(xué)生如何評(píng)價(jià)的策略，鼓勵(lì)學(xué)生及營(yíng)造互動(dòng)氣氛的策略。本次測(cè)試量表α系數(shù)是0.965，各維度α系數(shù)分別為0.735、0.769、0.841、0.806、0.730、0.899、0.801、0.785、0.896、0.886，量表達(dá)到高信度。該量表共40題，采用Likert5點(diǎn)計(jì)分，即選擇完全不符合、比較不符合、不確定、比較符合、完全符合，分別記1、2、3、4、5分。分?jǐn)?shù)越高，表明個(gè)別化教學(xué)程度越高。

3.研究程序

在5所學(xué)校初一、初二、初三各年級(jí)隨機(jī)選取一個(gè)班，每個(gè)班大約50名被試。調(diào)查數(shù)據(jù)均采用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(二)初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的調(diào)查結(jié)果

1.初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的總體情況

表1可以看出，初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的總體情況屬于中等偏上水平，其中“教學(xué)生成性策略”維度得分最高，“培養(yǎng)研究能力的策略”維度得分最低。

2.初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的城鄉(xiāng)差異

表2可以看出，城市初中與農(nóng)村初中個(gè)別化教學(xué)的各項(xiàng)均值在0.001顯著性水平上差異顯著，且城市初中的得分均值皆高于農(nóng)村初中。

3.初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的學(xué)校類型差異

表3可以看出，示范校與非示范校的個(gè)別化教學(xué)總均分在0.05顯著性水平上差異顯著，且示范校得分高于非示范校。除“適度調(diào)整課程內(nèi)容”“提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容”“培養(yǎng)研究能力的策略”和“教導(dǎo)學(xué)生如何評(píng)價(jià)的策略”維度外，其余維度皆在0.05顯著性水平上差異顯著；而“鼓勵(lì)學(xué)生及營(yíng)造互動(dòng)氣氛的策略”維度值則在0.001顯著性水平上差異顯著；且示范校各維度得分均高于非示范校。

表1 初中個(gè)別化教學(xué)總體情況分析(M±SD)

注：M1—適度調(diào)整課程內(nèi)容；M2—提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容；M3—培養(yǎng)元認(rèn)知的策略；M4—教學(xué)生成性策略；M5—培養(yǎng)問題解決能力的策略；M6—培養(yǎng)批判性思維的策略；M7—培養(yǎng)研究能力的策略；M8—進(jìn)行多元評(píng)價(jià)的策略；M9—教導(dǎo)學(xué)生如何評(píng)價(jià)的策略；M10—鼓勵(lì)學(xué)生及營(yíng)造互動(dòng)氣氛的策略 (下同)

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，下同。

4.初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的年級(jí)差異

(1)個(gè)別化教學(xué)的年級(jí)總體差異分析

表4 個(gè)別化教學(xué)的年級(jí)總體差異分析(M±SD)

表4中可以看出，年級(jí)之間的個(gè)別化教學(xué)程度總體上不存在顯著差異。但“提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容”和“培養(yǎng)批判性思維的策略”兩個(gè)維度的p值都小于0.05，即在0.05的水平上差異顯著，且七、八、九年級(jí)在這兩個(gè)維度的得分均值依次降低。

(2)個(gè)別化教學(xué)年級(jí)×城鄉(xiāng)的方差分析

以各維度學(xué)生得分及總分為因變量，以城鄉(xiāng)(含城市、農(nóng)村二級(jí)水平)、年級(jí)(含七年級(jí)、八年級(jí)、九年級(jí)三級(jí)水平)為固定因子進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明：在總體上，年級(jí)主效應(yīng)的顯著性檢驗(yàn)未達(dá)到顯著水平(F=0.365，p=0.694)，城鄉(xiāng)主效應(yīng)達(dá)到了顯著水平(F=116.436，p=0.000)，城市初中各年級(jí)個(gè)別化教學(xué)均分都明顯高于農(nóng)村學(xué)校；年級(jí)×城鄉(xiāng)交互不顯著(F=2.047；p=0.130)。如圖1所示：

圖1 年級(jí)與城鄉(xiāng)在個(gè)別化教學(xué)均分上的交互作用

(3)個(gè)別化教學(xué)年級(jí)×學(xué)校類型的方差分析

以各維度學(xué)生得分及總分為因變量，以學(xué)校類型(含示范初中、非示范初中二級(jí)水平)、年級(jí)(含七年級(jí)、八年級(jí)、九年級(jí)三級(jí)水平)為固定因子進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：在總體上，年級(jí)主效應(yīng)的顯著性檢驗(yàn)未達(dá)到顯著水平(F=2.690，p=0.069)，學(xué)校類型主效應(yīng)達(dá)到了顯著水平(F=6.239，p=0.013)；年級(jí)×學(xué)校類型存在交互作用，且達(dá)到顯著水平(F=10.384；p=0.000)。進(jìn)一步分析，示范初中的九年級(jí)個(gè)別化教學(xué)均分明顯低于非示范初中九年級(jí)，且示范初中的九年級(jí)均分低于七年級(jí)與八年級(jí)，呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)；而非示范初中的九年級(jí)均分則高于七年級(jí)與八年級(jí)，呈現(xiàn)遞增趨勢(shì)(圖2)。

圖2 年級(jí)與學(xué)校類型在個(gè)別化教學(xué)均分上的交互作用

二、初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的現(xiàn)狀分析

(一)初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的總體情況

調(diào)查顯示：初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的總體情況屬于中等偏上水平，學(xué)校的個(gè)別化教學(xué)依然有一定的上升空間。各維度得分中“教學(xué)生成性策略”與“鼓勵(lì)學(xué)生及營(yíng)造互動(dòng)氣氛的策略”得分最高，說明初中教師在教學(xué)中能夠比較充分地考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，注重師生互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)課堂的靈動(dòng)性，從而有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。但是調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“培養(yǎng)研究能力的策略”與“提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容”得分最低，這說明由于長(zhǎng)期以來的應(yīng)試教育影響，升學(xué)率、分?jǐn)?shù)依然是學(xué)校教育追逐的主要目標(biāo)，使得教師在培養(yǎng)初中生自主探究意識(shí)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、提高學(xué)生思維能力與創(chuàng)新能力等方面尚有不足。

(二)初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的城鄉(xiāng)差異

就分析結(jié)果來看，城市初中與農(nóng)村初中的個(gè)別化教學(xué)在各維度水平上均差異顯著，城市學(xué)校的個(gè)別化教學(xué)水平明顯高于農(nóng)村學(xué)校。這說明農(nóng)村初中的個(gè)別化教學(xué)水平，特別是農(nóng)村教師的個(gè)別化教學(xué)素質(zhì)亟需提升。

首先，城鄉(xiāng)學(xué)校教育理念的不同。城市學(xué)校行走在教育改革的最前沿，能夠做到與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)吸納新的教育理念。城市教師有著較強(qiáng)的專業(yè)自覺意識(shí)，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)多，視野開闊，專業(yè)成長(zhǎng)比較迅速，有利于將個(gè)別化教學(xué)落到實(shí)處。在農(nóng)村，人們普遍具有保守性與趨同性[3]，農(nóng)村教師接受新的教育理念、新的教學(xué)方式比較緩慢甚至排斥。其次，城鄉(xiāng)學(xué)校的教育資源配置不均衡。在農(nóng)村學(xué)校，多媒體設(shè)備、教學(xué)儀器、圖書資源等不足，教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式受限。第三，城鄉(xiāng)學(xué)校的師資與生源有差異。近些年來，隨著城鄉(xiāng)單向流動(dòng)日漸頻繁，很多農(nóng)村學(xué)校的優(yōu)秀教師調(diào)離至城市任教，有條件的農(nóng)村孩子也進(jìn)入城市學(xué)校學(xué)習(xí)，這使得農(nóng)村教育愈發(fā)舉步維艱，農(nóng)村學(xué)校的教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏創(chuàng)新性、主動(dòng)性，這是阻滯個(gè)別化教學(xué)有效實(shí)施的重要因素。

(三)初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的學(xué)校類型差異

通過調(diào)查可知，示范校個(gè)別化教學(xué)各維度得分均高于非示范校，且在多個(gè)維度上有顯著性差異，“鼓勵(lì)學(xué)生及營(yíng)造互動(dòng)氣氛的策略”這一維度的顯著性在十個(gè)維度中尤為突出。在示范校，教育理念更為先進(jìn)，師資力量更強(qiáng)，教育投入更多。且示范校的教師對(duì)于教學(xué)改革認(rèn)同度高，教學(xué)效能感強(qiáng)，在實(shí)施個(gè)別化教學(xué)上更為主動(dòng)自覺。此外，示范校吸引大量?jī)?yōu)質(zhì)生源，學(xué)生表現(xiàn)出較強(qiáng)的優(yōu)越感、自信心與積極性。一項(xiàng)關(guān)于中小學(xué)生積極心理品質(zhì)的調(diào)查表明：示范校學(xué)生在認(rèn)知、情感、樂群、律己和超越維度上的得分顯著高于非示范校學(xué)生的得分[4]90-96，良好的積極心理品質(zhì)更容易凸顯“營(yíng)造互動(dòng)氣氛”等維度，從而有力推動(dòng)個(gè)別化教學(xué)的實(shí)施。反之，非示范校教育資源相對(duì)薄弱，且在“名校陰影效應(yīng)”之下，師生實(shí)施個(gè)別化教學(xué)熱情相對(duì)不足。

(四)初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的年級(jí)差異

從調(diào)查中可以看出，初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)總體在年級(jí)上不存在顯著差異。但在“培養(yǎng)批判性思維的策略”與“提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容”兩個(gè)維度上有顯著差異，其中七年級(jí)的得分最高，隨著年級(jí)的升高，兩維度的得分依次降低。進(jìn)入初中以后，學(xué)生的學(xué)習(xí)由直觀的、感性的、零碎的知識(shí)點(diǎn)變成更為完整、系統(tǒng)的知識(shí)體系，學(xué)習(xí)難度加大，更加突出學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要性。從七年級(jí)起，學(xué)生開始具備各種邏輯思維能力，且思維的創(chuàng)造性與批判性日益明顯[5]。且七年級(jí)是步入中學(xué)學(xué)習(xí)的最初階段，可塑性很強(qiáng)。因此，教師往往在七年級(jí)投入更多的時(shí)間“塑造”學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教師通過培養(yǎng)批判性思維的策略、提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容等教學(xué)策略，使學(xué)生盡快完成小升初的蛻變，為后續(xù)的中學(xué)學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)能力趨于穩(wěn)定，學(xué)生面臨中考的壓力也日漸增大，需要樹立學(xué)習(xí)信心，牢固基礎(chǔ)知識(shí)，強(qiáng)化應(yīng)試策略，因而，教師在“培養(yǎng)批判性思維的策略”與“提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容”等方面反而逐漸弱化。

年級(jí)與學(xué)校類型存在交互作用，并達(dá)到顯著水平，其中，示范校的九年級(jí)個(gè)別化教學(xué)均分明顯低于非示范校九年級(jí)。隨著年級(jí)升高，示范校為保持名校的聲望，更為注重高升學(xué)率、高分?jǐn)?shù)，且示范校的優(yōu)質(zhì)生源使得學(xué)生間競(jìng)爭(zhēng)更為激烈，因而九年級(jí)學(xué)生教學(xué)的應(yīng)試性特點(diǎn)尤顯突出，示范校呈現(xiàn)出個(gè)別化教學(xué)水平隨年級(jí)升高而“倒掛”的現(xiàn)象。比較而言，非示范校的升學(xué)壓力則相應(yīng)小一些，隨著年級(jí)升高，非示范校為使得學(xué)生未來有多元化的選擇與發(fā)展，在個(gè)別化教學(xué)水平上逐漸提高。

三、初中學(xué)校個(gè)別化教學(xué)的教育建議

(一)深化核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的教學(xué)改革，有效提升教師個(gè)性化教育素質(zhì)

所有的核心素養(yǎng)本質(zhì)上都是個(gè)體的內(nèi)在品質(zhì)或特征[6]41-46，因而，適合個(gè)體發(fā)展是核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的教學(xué)改革重要價(jià)值取向，究其本質(zhì)就是要回歸育人本源，尊重學(xué)生差異，滿足學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的需要。尊重學(xué)生個(gè)性，關(guān)注學(xué)生真實(shí)需求，重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，是人類發(fā)展信念的核心[7]。今后的基礎(chǔ)教育不是片面強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，而是更加關(guān)心學(xué)生的綜合發(fā)展，不僅要重視學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與能力的培養(yǎng)，也要關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)新素質(zhì)、實(shí)踐能力的培養(yǎng)，以便更好地適應(yīng)未來發(fā)展的學(xué)生。個(gè)別化教學(xué)應(yīng)在現(xiàn)有的班級(jí)授課制框架下尋找可行之路，建立適宜發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐，鼓勵(lì)創(chuàng)新和多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

面臨新的要求與挑戰(zhàn)，中小學(xué)教師實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的專業(yè)素質(zhì)準(zhǔn)備并不充分，這是實(shí)施個(gè)別化教學(xué)亟需解決的重要問題。首先，研究學(xué)生是教師實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的起點(diǎn)[8]41-46。教師站在學(xué)生立場(chǎng)，關(guān)注學(xué)生各方面差異，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)校能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等。其次，改進(jìn)課堂教學(xué)是教師實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的重點(diǎn)。注重啟發(fā)式教學(xué)，以問題為中心，引領(lǐng)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)，激起學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)師生互動(dòng)。并根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)需求提供不同內(nèi)容的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)體系的自主建構(gòu)。第三，完善教學(xué)評(píng)價(jià)是教師實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的突破點(diǎn)。教學(xué)從“整齊劃一”到“個(gè)性多元”，必須改變考試成績(jī)?yōu)槲ㄒ坏脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)尊重學(xué)生的獨(dú)特性，用發(fā)展的眼光看待每一個(gè)學(xué)生，創(chuàng)新評(píng)價(jià)手段與方法，采用多元化的評(píng)價(jià)方式促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性及創(chuàng)造性的發(fā)展，并充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，培養(yǎng)學(xué)生自我評(píng)價(jià)、自我管理、自我教育的能力。

(二)推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，切實(shí)縮小城鄉(xiāng)與校際差距

個(gè)別化教學(xué)是核心素養(yǎng)引領(lǐng)教學(xué)轉(zhuǎn)化的根本之道，它指向每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)，是一種更具公平內(nèi)涵與意蘊(yùn)的教學(xué)理念與實(shí)踐形態(tài)[9]36-40。當(dāng)前，城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校、示范校與非示范校在教育資源、師資力量以及政策支持等方面尚有較大差距，無法實(shí)現(xiàn)真正的教育公平，不能滿足每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求。

首先，振興鄉(xiāng)村教育，縮小城鄉(xiāng)差距。黨的十九大報(bào)告指出，推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育。當(dāng)前，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為鄉(xiāng)村教育發(fā)展帶來千載難逢的機(jī)遇，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，優(yōu)化教育資源配置，吸引更多熱心鄉(xiāng)村教育的人參與發(fā)展鄉(xiāng)村教育事業(yè)。鼓勵(lì)地方政府和相關(guān)院校采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務(wù)等方式，為農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)優(yōu)秀教師[10]5-8，高質(zhì)量的農(nóng)村教師隊(duì)伍是滿足農(nóng)村中小學(xué)生對(duì)高質(zhì)量、多樣化、個(gè)性化教育需求的最根本保障。其次，發(fā)揮示范校優(yōu)質(zhì)教育輻射作用，加強(qiáng)非示范校的培養(yǎng)力度。示范校多為當(dāng)?shù)孛?，有著先進(jìn)的辦學(xué)理念、良好的社會(huì)聲譽(yù)、深厚的文化底蘊(yùn)，師資隊(duì)伍精良，受到政府高度重視與重點(diǎn)支持。而非示范校在師資、教學(xué)設(shè)施、社會(huì)聲譽(yù)度、政策支持等方面都相對(duì)較弱，對(duì)優(yōu)質(zhì)生源的吸引力也小了很多。因而，應(yīng)積極推動(dòng)示范校與非示范校之間的共享、共建、共融、共進(jìn)。加強(qiáng)校際深度交流、教師雙向流動(dòng)、教育結(jié)對(duì)幫扶等工作，激發(fā)學(xué)校發(fā)展活力。教育只有得到優(yōu)質(zhì)均衡的發(fā)展，才能夠真正實(shí)現(xiàn)教育的本源回歸，喚醒、發(fā)現(xiàn)每一位不同潛質(zhì)的學(xué)生，幫助每一位學(xué)生選擇適合自己成長(zhǎng)的路徑[11]21-23。