金芳 但菲 陳玲

[摘 要] 本研究以687名幼兒園教師為研究對(duì)象，運(yùn)用問卷調(diào)查法，探討了幼兒園教師組織公民行為、心理授權(quán)及心理契約的現(xiàn)狀和關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師組織公民行為、心理授權(quán)、心理契約的總體水平較高;幼兒園教師組織公民行為在幼兒園等級(jí)、學(xué)歷、教齡上均存在顯著差異;心理授權(quán)在教齡、月薪、學(xué)歷、幼兒園等級(jí)、幼兒園性質(zhì)上存在顯著差異;心理契約在幼兒園等級(jí)、學(xué)歷、教齡、月薪上存在顯著差異;幼兒園教師組織公民行為、心理授權(quán)與心理契約兩兩顯著正相關(guān);心理契約在心理授權(quán)對(duì)組織公民行為的影響中起完全中介作用。除了滿足教師的基本物質(zhì)需求，給予教師適切的工資待遇之外，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者還應(yīng)通過非物質(zhì)激勵(lì)不斷滿足教師的心理需求，以提高教師的組織公民行為。

[關(guān)鍵詞] 組織公民行為;心理授權(quán);心理契約

一、問題提出

組織公民行為（Organizational Citizenship Behavior）是組織行為學(xué)領(lǐng)域的重要研究課題，由貝特曼（Bateman）和奧根（Organ）于1983年正式提出。其自問世以來，學(xué)者們給予了廣泛關(guān)注與探討，并產(chǎn)生了諸多不同的概念界定，以及與其內(nèi)涵相似的其他概念，如公民行為、關(guān)聯(lián)績效等。但一般認(rèn)為，奧根在1988年的界定最為經(jīng)典，被應(yīng)用的也最多，組織公民行為是指“不被組織正式獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)直接或明確地承認(rèn)的，由員工自發(fā)展現(xiàn)出的，但卻總體上能增進(jìn)組織機(jī)能和效率的行為”。[1]在對(duì)組織公民行為具體表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)上，同樣呈現(xiàn)出百花齊放的特點(diǎn)，目前學(xué)術(shù)界大概有30種不同的提法，從單維結(jié)構(gòu)到七維結(jié)構(gòu)不等，如奧根的五維結(jié)構(gòu)（利他、事先知會(huì)、責(zé)任意識(shí)、運(yùn)動(dòng)員精神和公民道德）。[2]樊景立在中國組織情景下的組織公民行為研究中得出了五個(gè)維度，即組織認(rèn)同（指員工努力維護(hù)組織形象，積極參加組織活動(dòng)，主動(dòng)提建議等對(duì)組織有利的行為）、利他行為（指員工在工作上幫助同事，并主動(dòng)參與協(xié)調(diào)溝通的行為）、個(gè)人主動(dòng)性（指員工工作認(rèn)真、遵守公司規(guī)定等超越組織一般要求的行為）、人際協(xié)調(diào)（指員工不會(huì)為了個(gè)人利益，從事可能破壞組織和諧的政治行為）和保護(hù)組織資源（指員工不會(huì)利用上班時(shí)間及組織資源處理私人事務(wù)或謀取私利的行為）。[3]雖然不同學(xué)者對(duì)組織公民行為的維度劃分不盡相同，但也存在共性的認(rèn)識(shí)，即“利他”“幫助行為”和“盡責(zé)”是多數(shù)學(xué)者都提到的要素。[4][5]與組織正式要求的行為相比，組織公民行為是個(gè)體自愿表現(xiàn)出的角色外行為，類似于我們常說的主人翁意識(shí)，對(duì)減少組織的內(nèi)耗和摩擦，促進(jìn)組織整體效能的提升，幫助組織在競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勢(shì)發(fā)揮至關(guān)重要的作用。蘇方國等人通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，組織公民行為負(fù)向預(yù)測(cè)員工的離職傾向;[6]唐翌的研究指出，組織公民行為在團(tuán)隊(duì)心理安全和團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新關(guān)系中起中介作用。[7]因此，組織公民行為已逐漸成為組織管理實(shí)踐中被積極鼓勵(lì)的行為。幼兒園作為一種特殊的教育組織，其服務(wù)的教育對(duì)象和實(shí)施的教育內(nèi)容與其他等級(jí)的教育組織都有著較大的不同。對(duì)于幼兒園教師而言，他們所從事的是一種身心塑造的專業(yè)活動(dòng)，肩負(fù)著保教結(jié)合的雙重任務(wù)，任何有利于幼兒身心發(fā)展的行為都應(yīng)該被鼓勵(lì)，但事實(shí)上，教師的許多行為和所產(chǎn)生的績效是很難被詳細(xì)規(guī)范，更無法被直接考核與衡量的，具有內(nèi)隱性和非經(jīng)濟(jì)性特征。[8]在這種情況下，教師的組織公民行為就顯得尤為可貴了，它不僅能提高教師工作士氣、激發(fā)教師創(chuàng)新精神，也有助于推進(jìn)學(xué)校的卓越發(fā)展。[9]幼兒園管理者應(yīng)采取措施努力維持甚至要激發(fā)教師的組織公民行為。

組織公民行為的產(chǎn)生受到諸多因素的影響，波扎克夫（Podsakoff）等人指出，個(gè)體特征、任務(wù)特征、組織特征和領(lǐng)導(dǎo)行為是四種主要影響因素。[10]以往研究較多關(guān)注了任務(wù)特征、組織特征和領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)組織公民行為的影響，對(duì)員工的個(gè)性狀態(tài)、心理狀態(tài)是如何影響組織公民行為的探討不多。根據(jù)激勵(lì)理論對(duì)行為發(fā)生機(jī)制的分析，行為總是動(dòng)機(jī)的結(jié)果，并且直接受制于動(dòng)機(jī)的影響。作為自愿性的個(gè)體行為，組織公民行為最根本的激發(fā)動(dòng)機(jī)在于個(gè)體的心理機(jī)制。[11]對(duì)此，一些學(xué)者開始關(guān)注心理授權(quán)對(duì)組織公民行為的激勵(lì)作用。心理授權(quán)（Psychological Empowerment）是指?jìng)€(gè)體感知到“被授權(quán)”的一種心理狀態(tài)或者認(rèn)知的綜合體，[12]它包括四個(gè)認(rèn)知成分，即工作意義、自我效能、自主性和影響力。在心理授權(quán)概念提出之前，研究者是從關(guān)系路徑展開對(duì)授權(quán)的研究的，認(rèn)為授權(quán)是組織的一系列管理措施，包括上級(jí)授予員工決策權(quán)力、為員工提供資源和員工參與等，[13]但研究發(fā)現(xiàn)，如果員工沒有感到授權(quán)，授權(quán)干預(yù)的實(shí)施不一定會(huì)轉(zhuǎn)換成積極的績效結(jié)果，[14]只有當(dāng)授權(quán)能激發(fā)員工工作動(dòng)機(jī)，提升工作能力，即實(shí)現(xiàn)心理授權(quán)時(shí)，授權(quán)（實(shí)踐）才能真正發(fā)揮效力。[15]眾多研究表明，心理授權(quán)顯著影響員工的組織公民行為，[16][17][18][19][20]但也有學(xué)者指出，心理授權(quán)對(duì)組織公民行為的作用機(jī)制可能是非常復(fù)雜的，其會(huì)通過影響工作態(tài)度進(jìn)而影響組織公民行為的發(fā)生，[21]也就是將動(dòng)機(jī)—行為這一研究范式拓展為動(dòng)機(jī)—態(tài)度—行為，這提示我們需要對(duì)心理授權(quán)和組織公民行為之間的作用關(guān)系進(jìn)行分析。

心理契約（Psychological Contract），最早由阿吉利斯（Argyris）于20世紀(jì)60年代提出，目前，有雙主體和單主體兩種理解，前者認(rèn)為心理契約是員工和組織對(duì)于彼此責(zé)任和義務(wù)的雙向認(rèn)知，而后者單從員工角度出發(fā)，認(rèn)為心理契約是員工對(duì)于自身和組織之間相互責(zé)任與義務(wù)的一種主觀感知。[22]本文采用單主體的心理契約觀點(diǎn)，其包括員工責(zé)任和組織責(zé)任兩個(gè)方面。國內(nèi)學(xué)者一般用“人際型責(zé)任”“發(fā)展型責(zé)任”“規(guī)范型責(zé)任”來描述心理契約的結(jié)構(gòu)。其中，人際型責(zé)任強(qiáng)調(diào)雇傭雙方的社會(huì)聯(lián)系、相互信賴與彼此尊重;發(fā)展型責(zé)任強(qiáng)調(diào)雇傭雙方彼此對(duì)事業(yè)成功和事業(yè)發(fā)展承擔(dān)責(zé)任;規(guī)范型責(zé)任強(qiáng)調(diào)雇傭雙方明確而基本的相互責(zé)任。[23][24]與顯性契約相比，心理契約具有隱性和非正式性，但它卻同顯性契約一樣發(fā)揮作用，影響著員工和組織之間的相互信任和理解。心理契約強(qiáng)調(diào)互惠平等的社會(huì)交換關(guān)系，試圖在貢獻(xiàn)和誘因之間保持平衡。[25]研究發(fā)現(xiàn)，如果組織不能履行其承諾責(zé)任，那么員工將產(chǎn)生較少的組織公民行為。[26][27]相反，組織責(zé)任的實(shí)際履行結(jié)果與員工內(nèi)心期望相一致或高出的時(shí)候，員工就會(huì)表現(xiàn)出較多的自發(fā)性行為，加大工作投入。[28][29]但以往研究大多只關(guān)注了組織責(zé)任履行對(duì)員工組織公民行為的影響，忽略了員工自身責(zé)任履行所產(chǎn)生的影響效應(yīng)。已有研究表明，員工責(zé)任中的規(guī)范遵循對(duì)組織公民行為也有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)效果。[30]

保羅及尼霍夫（Paul & Niehoff）提出了授權(quán)會(huì)影響員工的心理契約，進(jìn)而影響員工的行為的理論模型，[31]目前，已有研究發(fā)現(xiàn)，心理契約在心理授權(quán)與員工的組織承諾、心理授權(quán)與員工創(chuàng)新行為的關(guān)系中起中介作用。[32][33]但是，關(guān)于心理授權(quán)可能會(huì)通過心理契約影響其組織公民行為的關(guān)系模型并沒有得到相關(guān)實(shí)證研究的驗(yàn)證。本研究以幼兒園教師為對(duì)象，探討其心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為的現(xiàn)狀及其關(guān)系本質(zhì)，為進(jìn)一步揭示組織公民行為的影響機(jī)制，促使幼兒園基于個(gè)體心理因素加強(qiáng)管理，提高教師組織公民行為水平提供理論依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

在沈陽市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)范圍內(nèi)抽取幼兒園教師對(duì)其進(jìn)行問卷調(diào)查。通過兩種途徑向教師發(fā)放調(diào)查問卷，一種是借助遼寧省學(xué)前教育發(fā)展校企聯(lián)盟這個(gè)平臺(tái)，與沈陽市內(nèi)15所幼兒園取得聯(lián)系，先后通過幼兒園園長將問卷（制作成問卷星）發(fā)放給本園教師填寫;另一種是在遼寧省開展的送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)（沈陽所轄的兩個(gè)縣），通過工作人員將紙質(zhì)問卷發(fā)放給教師，教師現(xiàn)場(chǎng)填寫，然后現(xiàn)場(chǎng)收回。為了保證問卷填寫的真實(shí)有效性，減少共同方法偏差，對(duì)問卷進(jìn)行了以下方面的處理：（1）在問卷前言中向被調(diào)查者說明問卷僅供研究所用，匿名回答，且無對(duì)錯(cuò)之分，減少教師的憂慮;（2）在問卷中設(shè)置反向題，防止教師采用統(tǒng)一傾向作答。共發(fā)放問卷750份，回收有效問卷687份，有效回收率91.6%。其中，中專及以下學(xué)歷45人（6.6%），大專學(xué)歷197人（28.7%），本科學(xué)歷365人（53.1%），研究生及以上學(xué)歷80人（11.6%）;教齡在1年以內(nèi)的139人（20.2%），1～5年的277人（40.3%），6～10年的118人（17.2%），11～15年的59人（8.6%），16年及以上的94人（13.7%）;月薪在2000元及以下的126人（18.34%），2001～3000元的268人（39.01%），3001～4000元的165人（24.02%），4001元及以上的128人（18.63%）;三類幼兒園的155人（22.6%），二類幼兒園的231人（33.6%），一類幼兒園的301人（43.8%）;公辦幼兒園的348人（50.7%），民辦幼兒園的339人（49.3%）。

（二）研究工具

1. 幼兒園教師心理授權(quán)調(diào)查問卷。

自編《幼兒園教師心理授權(quán)調(diào)查問卷》。問卷以托馬斯（Thomas）和韋爾特豪斯（Velthouse）1990年提出的心理授權(quán)的四維結(jié)構(gòu)為理論依據(jù)，通過訪談?dòng)變簣@教師，獲得幼兒園教師關(guān)于工作意義、自我效能、自主性和影響力4個(gè)心理授權(quán)維度的具體理解，以此編制問卷的問題，形成初始問卷。經(jīng)題總相關(guān)分析和探索性因素分析獲得22個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成的4個(gè)維度的幼兒園教師心理授權(quán)問卷。其中，工作意義維度有6個(gè)項(xiàng)目，主要指幼兒園教師運(yùn)用自己的標(biāo)準(zhǔn)來判斷工作目標(biāo)的價(jià)值，包括所做的幼兒園工作、指導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)和成長、與工作伙伴共同完成工作任務(wù)、園長及領(lǐng)導(dǎo)的信任和認(rèn)可等方面;自我效能維度有7個(gè)項(xiàng)目，主要指幼兒園教師對(duì)于自身完成工作任務(wù)的能力的信念;自主性維度有5個(gè)項(xiàng)目，主要指幼兒園教師對(duì)自己的工作行為進(jìn)行選擇、決策的感知;影響力維度有4個(gè)項(xiàng)目，主要指幼兒園教師對(duì)于幼兒園工作的影響程度。[34]問卷采用5點(diǎn)計(jì)分，從“完全同意”到“完全不同意”。經(jīng)檢驗(yàn)，該問卷總量表Cronbachs α系數(shù)為0.95，4個(gè)維度的Cronbachs α系數(shù)在0.88～0.92之間，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，模型各擬合指數(shù)理想（RMSEA=0.042，NFI=0.945，CFI=0.96，NNFI=0.96）。

2. 幼兒園教師心理契約調(diào)查問卷。

采用王昭編制的《幼兒園教師心理契約問卷》，該問卷共分為兩部分，第一部分是教師對(duì)幼兒園所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，共13題;第二部分是幼兒園對(duì)教師所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，共12題。每部分都包括3個(gè)維度：規(guī)范型責(zé)任、發(fā)展型責(zé)任和人際型責(zé)任。如“幼兒園教師能做好與家長的溝通工作”“幼兒園教師能積極為幼兒園贏得各種榮譽(yù)”“幼兒園能保障教師長期穩(wěn)定的工作”“幼兒園能體恤教師的難處并提供幫助”。問卷采用5點(diǎn)計(jì)分方式，即1為“完全不同意”，2為“比較不同意”，3為“無所謂”，4為“比較同意”，5為“完全同意”。經(jīng)檢驗(yàn)，幼兒園教師責(zé)任問卷的3個(gè)維度的Cronbachs α系數(shù)在0.84～0.94之間，幼兒園責(zé)任問卷的3個(gè)維度的Cronbachs α系數(shù)在0.90～0.95之間。

3. 幼兒園教師組織公民行為問卷。

采用樊景立等人編制的《中國組織公民行為量表》，該量表最初是為研究企業(yè)員工編制而成的，趙樹雕采用該量表調(diào)查教師群體，發(fā)現(xiàn)信效度都較理想，[35]因此本研究也將采用該量表，只是對(duì)個(gè)別用詞進(jìn)行修改，使其更適合幼兒園教師群體，如將“愿意站出來維護(hù)企業(yè)的聲譽(yù)”調(diào)整為“愿意站出來維護(hù)幼兒園的聲譽(yù)”。該量表包括組織認(rèn)同、利他行為、個(gè)人主動(dòng)性、人際協(xié)調(diào)和保護(hù)組織資源5個(gè)維度，共有20個(gè)項(xiàng)目。問卷采用5點(diǎn)計(jì)分方式，從完全不同意至完全同意，分別計(jì)1至5分。經(jīng)檢驗(yàn)，總量表的Cronbachs α系數(shù)為0.89，各個(gè)維度的Cronbachs α系數(shù)在0.86～0.99之間。

（三）數(shù)據(jù)處理

利用SPSS 22.0和Amos 23.0數(shù)據(jù)軟件對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，包括探索性因素分析、驗(yàn)證性因素分析、單因素方差分析、相關(guān)分析、回歸分析和中介分析。

三、研究結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計(jì)

如表1所示，心理授權(quán)方面，工作意義維度為4.33分（滿分5分），處于中等偏上水平，自我效能、自主性和影響力3個(gè)維度均處于中等水平，平均分在3.26～3.98之間。心理契約方面，幼兒園教師和幼兒園責(zé)任履行的3個(gè)維度均處于中等偏上水平，平均分在4.34～4.63之間。組織公民行為方面，5個(gè)維度的得分都在4分以上，處于中等偏上水平。

（二）人口學(xué)變量上的差異比較

表1還反映了心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為在人口學(xué)變量上的差異。在心理授權(quán)方面，工作意義維度上不同月薪水平和園所性質(zhì)的教師間不存在顯著差異，自我效能維度上不同園所性質(zhì)的教師不存在顯著差異，自主性維度上不同月薪水平的教師不存在顯著差異，影響力維度上不同等級(jí)園所的教師不存在顯著差異，其他方面都存在顯著差異?？傮w來看，教齡在5年以下的教師得分顯著低于6年以上的教師，月薪為3000元以下的教師得分顯著低于3000元以上的教師，研究生及以上學(xué)歷的教師得分顯著低于其他學(xué)歷的教師，一類幼兒園的教師得分顯著高于其他等級(jí)幼兒園的教師，民辦園的教師得分顯著高于公辦園的教師。

在心理契約方面，不同等級(jí)園所的教師在幼兒園契約履行和教師契約履行的3個(gè)維度上均存在顯著性差異?？傮w來看，幼兒園等級(jí)越高，教師心理契約履行越好。不同學(xué)歷的幼兒園教師在心理契約兩個(gè)分量表的發(fā)展型責(zé)任和人際型責(zé)任履行上存在顯著差異，均是研究生及以上學(xué)歷教師得分顯著低于大專和本科學(xué)歷教師，但在規(guī)范型責(zé)任上不存在顯著差異。不同教齡的幼兒園教師在心理契約兩個(gè)分量表的各個(gè)維度上均具有顯著性差異，幼兒園教師心理契約水平在剛?cè)肼毜牡谝荒曜畹?，而工作?1～15年的時(shí)候教師的心理契約水平升到最高，此后，在教師人際型責(zé)任上得分有所下降。不同月薪水平的幼兒園教師在園所責(zé)任的各維度上不存在顯著性差異，但在教師規(guī)范型責(zé)任和人際型責(zé)任上具有顯著性差異，工資為3001～4000元的幼兒園教師總體好于其他工資水平的教師。不同園所性質(zhì)的幼兒園教師在園所責(zé)任和教師責(zé)任的各維度上均不存在顯著性差異。

在組織公民行為方面，不同學(xué)歷、不同教齡和不同等級(jí)園所的幼兒園教師在各個(gè)維度上均具有顯著性差異，其中，園所等級(jí)越高，教師的組織公民行為就越多。?？坪捅究茖W(xué)歷的幼兒園教師組織公民行為普遍好于中專和研究生及以上學(xué)歷的教師，教齡在5年以上的教師其組織公民行為要多于教齡在5年以下的教師，剛工作的教師其組織公民行為最低。不同月薪水平和園所性質(zhì)的幼兒園教師組織公民行為間無顯著性差異。

（三）幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為的關(guān)系

1. 數(shù)據(jù)的效度分析。

為了確定本研究各變量是不同的構(gòu)念，運(yùn)用Amos 23.0軟件對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，在單因子模型、二因子模型、三因子模型、四因子模型之間進(jìn)行。結(jié)果表明，四因子模型（χ2/df=13.01，RMSEA=0.132，CFI=0.87，GFI=0.85）顯著優(yōu)于單因子模型、二因子模型、三因子模型，擬合效果最為理想，變量區(qū)分效度良好，具體結(jié)果見表2。

2. 幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為的相關(guān)分析。

由表3所示，幼兒園教師心理授權(quán)、教師責(zé)任履行和園所責(zé)任履行與教師的組織公民行為均存在顯著的正相關(guān)。

3. 幼兒園教師心理契約的中介作用。

由表3可知，心理授權(quán)、教師責(zé)任履行、園所責(zé)任履行與組織公民行為滿足中介效應(yīng)檢驗(yàn)的條件。應(yīng)用Amos 23.0軟件建立變量之間的結(jié)構(gòu)方程模型，分析教師責(zé)任履行、園所責(zé)任履行在心理授權(quán)與幼兒園教師組織公民行為之間的中介效應(yīng)，結(jié)果顯示模型的各擬合指數(shù)為χ2/df=5.153，GFI=0.919，IFI=0.957，CFI=0.957，RMSEA=0.078，TLI=0.946。

由圖1可知，心理授權(quán)對(duì)幼兒園心理契約具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β=0.41），幼兒園心理契約對(duì)組織公民行為有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β=0.38）;心理授權(quán)對(duì)教師心理契約具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β=0.55），教師心理契約對(duì)組織公民行為的預(yù)測(cè)作用顯著（β=0.50）。心理授權(quán)對(duì)組織公民行為的總體效應(yīng)（β=0.52）與間接效應(yīng)（β=0.42）均達(dá)到了顯著性水平，但直接效應(yīng)不顯著（β=0.10），由此可見，心理契約在兩個(gè)變量之間的完全中介效應(yīng)顯著，中介率為80.02%。教師心理授權(quán)對(duì)組織公民行為的影響，完全是通過心理契約這一間接途徑實(shí)現(xiàn)，且模型擬合指數(shù)良好。

四、討論分析

（一）幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為現(xiàn)狀分析

整體來看，幼兒園教師心理契約和組織公民行為處于中等偏上水平，心理授權(quán)處于中等水平，這與當(dāng)前學(xué)前教育越來越受到社會(huì)關(guān)注和重視有關(guān)。近年，國家頒布了多個(gè)政策文件和投入了大量財(cái)力確保學(xué)前教育的平衡穩(wěn)定發(fā)展，幼兒園教師的門檻在逐漸提高，政府通過各種途徑加強(qiáng)幼兒園教師素質(zhì)能力的提升，幼兒園環(huán)境、工資待遇都有了較大的改善，幼兒園教師的工作越來越具有吸引力，使得幼兒園教師在工作中感受到社會(huì)的重視、家長的尊重、工作的價(jià)值，越來越積極投入工作，也愿意為幼兒教育傾情奉獻(xiàn)。但需要注意的是，心理授權(quán)與心理契約、組織公民行為相比，其得分相對(duì)較低，在心理授權(quán)的四個(gè)維度中，除了工作意義得分較高，處于中等偏上水平外，其他三個(gè)維度均處于中等水平，得分由高到低分別為工作意義、自主性、自我效能和影響力，影響力的得分最低。這個(gè)結(jié)果與周曉蕓等人對(duì)幼兒園教師心理授權(quán)現(xiàn)狀調(diào)查的結(jié)果完全一致。[36]這可能與幼兒園高度集中的教學(xué)管理模式有關(guān)，在幼兒園里，各個(gè)年級(jí)的活動(dòng)內(nèi)容和進(jìn)度安排都是由幼兒園統(tǒng)一規(guī)劃的，同時(shí)，幼兒園還要定期進(jìn)班檢查，對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師授課內(nèi)容等進(jìn)行規(guī)范管理，使得教師很難有自我發(fā)揮的空間。事實(shí)上，不僅幼兒園教師的影響力感知較低，在對(duì)中小學(xué)、高校教師的調(diào)查中同樣發(fā)現(xiàn)影響力的得分要低于其他維度，[37][38]江新會(huì)等人曾指出已有用中國樣本進(jìn)行的心理授權(quán)研究中，影響力總是與其他三個(gè)維度（即工作意義、自主性、工作效能） 不同，[39]這可能與中國的高權(quán)力距離文化有關(guān)，高權(quán)力文化下的組織社會(huì)政治支持不會(huì)養(yǎng)育和培植員工的影響力認(rèn)知，因?yàn)楣芾碚哒J(rèn)為掌握對(duì)組織戰(zhàn)略、宏觀制度、流程和績效的話語權(quán)是其權(quán)力的體現(xiàn)，如果賦予員工這些權(quán)力就意味著自己失去權(quán)力和控制，[40]因而不愿意授權(quán)。影響力體現(xiàn)的是教師對(duì)工作問題思考的主動(dòng)性和創(chuàng)見性，以及對(duì)幼兒園發(fā)展的關(guān)心，是對(duì)組織發(fā)展非常有益的因素，幼兒園管理者應(yīng)克服這種文化慣性，善于授權(quán)，若幼兒園教師感知到領(lǐng)導(dǎo)將權(quán)力向其分享時(shí)，會(huì)產(chǎn)生被重視和高度認(rèn)可的良好情感體驗(yàn)，[41]進(jìn)而激發(fā)其工作行為。

幼兒園教師的心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為受到學(xué)歷、教齡、月薪、幼兒園等級(jí)和園所性質(zhì)的影響。具體來說，在學(xué)歷上，過高和過低學(xué)歷的幼兒園教師其心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為普遍較低，尤其對(duì)于研究生及以上學(xué)歷的教師來說。學(xué)歷越高，其對(duì)自身和組織的要求和期待就越高，但在實(shí)際工作中，受到多種因素的影響，自身行為表現(xiàn)與幼兒園表現(xiàn)往往會(huì)不盡人意，從而造成高學(xué)歷教師對(duì)授權(quán)和契約履行的低感知，并導(dǎo)致出現(xiàn)較少的組織公民行為。而學(xué)歷低一般意味著自身能力和素養(yǎng)也較低，教師在工作中易產(chǎn)生較低的自我效能感，更沒有辦法去影響他人，往往承擔(dān)最基礎(chǔ)的工作，得不到領(lǐng)導(dǎo)的重視，工作滿意度不高，進(jìn)而影響其組織公民行為的表現(xiàn)。在教齡上，幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為在剛?cè)肼毜牡谝荒曜畹停?年以后會(huì)有一個(gè)明顯的提升，到11～15年的時(shí)候各方面均達(dá)到最高。入職初期的幼兒園教師處于關(guān)注生存階段，由于工作經(jīng)驗(yàn)不足，人際關(guān)系尚處在建立中，教師在實(shí)際教學(xué)工作中，會(huì)感受到更多的挫折感與較低的地位感。而隨著教齡的增加，教師對(duì)所從事的工作情景更為適應(yīng)，更能從容應(yīng)對(duì)各種教育教學(xué)任務(wù)，會(huì)被領(lǐng)導(dǎo)和同事當(dāng)作一個(gè)專業(yè)人員對(duì)待，有資格參與對(duì)新進(jìn)教師的培訓(xùn)指導(dǎo)，自主性很大，因此更有可能體驗(yàn)到較高的授權(quán)感和責(zé)任履行認(rèn)知，并做出更多的組織公民行為。研究發(fā)現(xiàn)，工齡與心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為呈顯著正相關(guān)。[42][43][44][45][46]在月薪上，3000元以下的教師其自我效能、影響力、自身規(guī)范型責(zé)任和人際型責(zé)任的感知低于3000元以上的教師，這說明組織的經(jīng)濟(jì)回報(bào)是教師判斷工作投入的一個(gè)重要量尺，組織經(jīng)濟(jì)回報(bào)高，按照互惠原則，教師也會(huì)付出等量的工作辛勞，反之，組織經(jīng)濟(jì)回報(bào)低，教師工作積極性受到打擊，進(jìn)而縮減其工作付出。在園所等級(jí)上，等級(jí)越高，幼兒園教師的心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為就越好，等級(jí)高意味著較高的社會(huì)聲譽(yù)、較高的工作意義感、較充沛的教育資源和更多的學(xué)習(xí)晉升機(jī)會(huì)，所以其心理授權(quán)和園所責(zé)任履行的感知就高，而教師為了能維持其現(xiàn)有的工作身份，也會(huì)盡力完成幼兒園的相關(guān)規(guī)定與要求，從而獲得較高的自身責(zé)任履行感和做出較多的組織公民行為。

此外，教師的自主性和影響力的感知也受到園所性質(zhì)的影響，即民辦幼兒園教師要略高于公辦幼兒園教師，這是因?yàn)椋k幼兒園往往是社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，承受更多的期望與重托，受到更多的限制與監(jiān)督，教師缺乏自主感，高度集中的管理體制也難使教師發(fā)揮自己的影響力。而民辦幼兒園不同，他們的辦學(xué)機(jī)制更為靈活，為了提高辦學(xué)效益，也會(huì)鼓勵(lì)教師的創(chuàng)新性行為和建言獻(xiàn)策，使得教師的自主性和影響力感知較高。

（二）幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約和組織公民行為的關(guān)系分析

首先，本研究發(fā)現(xiàn)心理授權(quán)對(duì)幼兒園教師組織公民行為有顯著正向預(yù)測(cè)作用，這說明較高的心理授權(quán)感知能提高幼兒園教師的組織公民行為，這與以往研究結(jié)果一致。事實(shí)上，組織公民行為與多個(gè)主觀動(dòng)機(jī)因素有關(guān)，諸如親社會(huì)、關(guān)心組織、給組織留下好印象，[47][48]但這些動(dòng)機(jī)因素都?xì)w屬于組織的宏觀層面，一般來說，組織公民行為更容易受與工作有關(guān)的動(dòng)機(jī)因素的影響，而心理授權(quán)是包括工作和個(gè)體價(jià)值觀匹配在內(nèi)的心理裝置，[49]是教師在工作價(jià)值、影響力、自我效能和自主性方面感知到的授權(quán)，這種授權(quán)會(huì)讓教師受到推動(dòng)和鼓勵(lì)，從而促使教師主動(dòng)維護(hù)組織榮譽(yù)、團(tuán)結(jié)同事等。

其次，研究發(fā)現(xiàn)教師責(zé)任履行和園所責(zé)任履行均對(duì)教師組織公民行為有顯著正向影響，并且是教師責(zé)任履行的貢獻(xiàn)度大于園所責(zé)任履行的貢獻(xiàn)度。因?yàn)?，幼兒園教師在履行自身職責(zé)的同時(shí)，可以完成自身的職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，帶來職業(yè)幸福感。幼兒園教師作為一名知識(shí)型員工，有著較為強(qiáng)烈的個(gè)人價(jià)值追求，他們渴望自己成為幼兒成長道路上的引路人，成為幼兒健全人格的啟蒙者和推動(dòng)者，渴望通過自己所學(xué)的知識(shí)服務(wù)家長、服務(wù)社會(huì)，這種強(qiáng)烈的職業(yè)使命感和責(zé)任感促使幼兒園教師努力投身于自己的工作，履行職責(zé)，主動(dòng)做出更多的角色外行為，但前提是組織責(zé)任履行與員工的期待相一致甚至高出的時(shí)候。也就是說，當(dāng)幼兒園責(zé)任履行較高時(shí)，教師責(zé)任履行越高，教師組織公民行為就越高;當(dāng)教師責(zé)任履行較高，而幼兒園責(zé)任履行較低時(shí)，教師的組織公民行為也很難出現(xiàn)。

再次，研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)心理契約納入結(jié)構(gòu)方程模型后，心理授權(quán)對(duì)教師組織公民行為的預(yù)測(cè)作用不顯著了，說明心理授權(quán)完全通過心理契約影響教師組織公民行為，或者說，心理授權(quán)對(duì)教師組織公民行為正面促進(jìn)效果的產(chǎn)生，并不能直接實(shí)現(xiàn)，完全依賴于心理契約的中介作用。由于組織公民行為屬于教師職責(zé)外的行為，不會(huì)得到幼兒園的相應(yīng)物質(zhì)回報(bào)，其行為的產(chǎn)生與激發(fā)更多與教師的心理因素有關(guān)。當(dāng)教師的心理授權(quán)提高時(shí)，其會(huì)獲得一種自信感，感知到自身的價(jià)值和能力所在，同時(shí)也會(huì)覺得自己的工作很有意義，就會(huì)更加熱愛自己的工作，獲得一種滿意感和自主感，因此就會(huì)認(rèn)同自己的單位，更加積極地投身于教育教學(xué)中，主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，對(duì)工作盡責(zé)，也就是教師對(duì)自身責(zé)任的履行就會(huì)提高。根據(jù)互惠原則，幼兒園也會(huì)對(duì)盡責(zé)的教師進(jìn)行褒獎(jiǎng)，為其提供進(jìn)修培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，甚至給予提拔，相應(yīng)的，園所責(zé)任的履行就會(huì)提高，進(jìn)而使得教師的工作滿意度增加，離職傾向降低，[50]從而在工作中展現(xiàn)出較多有利于組織的行為或態(tài)度。

五、管理啟示

第一，滿足幼兒園教師的基本物質(zhì)需求。對(duì)幼兒園教師心理授權(quán)、心理契約的人口學(xué)分析發(fā)現(xiàn)，月薪增高，教師的心理感知提高，因此，改善教師的工資待遇是極為必要的。對(duì)于幼兒園來說，因?yàn)橛芯幹频慕處煘閿?shù)不多，大部分為合同制教師，所以應(yīng)建立一個(gè)相對(duì)靈活的績效標(biāo)準(zhǔn)，通過各種途徑以績效工資的方式補(bǔ)充教師的工資收入，比如提供交通、住宿補(bǔ)貼，或者提供多種保險(xiǎn)以此提高教師的整體收入水平。另外，工資發(fā)放要體現(xiàn)教師業(yè)績水平，不能干多干少都一樣，尤其對(duì)于那些盡心盡力工作的教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)募为?jiǎng)，使其付出得到適當(dāng)?shù)幕貓?bào)。根據(jù)交換理論，個(gè)體工作如果長期得不到回報(bào)，這種行為就會(huì)因得不到強(qiáng)化而減弱。但當(dāng)工資達(dá)到一定水平后，教師的心理授權(quán)和心理契約并沒有出現(xiàn)繼續(xù)增高的趨勢(shì)，這說明單純的物質(zhì)激勵(lì)不足以支持教師組織公民行為的持續(xù)出現(xiàn)，需要管理者采取更為有效的其他激勵(lì)措施。

第二，滿足幼兒園教師的內(nèi)在心理需求。作為知識(shí)型員工，幼兒園教師具有成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)、自我實(shí)現(xiàn)愿望強(qiáng)、被尊重感強(qiáng)等特質(zhì)，因此其對(duì)于工作的自主性和工作價(jià)值感等要求更高。[51]有研究指出，與以金錢為主要手段的物質(zhì)激勵(lì)相比，滿足員工的成就感、認(rèn)可員工的工作成績、基于員工能力賦予其重要的工作、為員工提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)、給予員工職業(yè)發(fā)展上的晉升指導(dǎo)等非物質(zhì)激勵(lì)更能滿足員工的精神需求，因此可以通過非物質(zhì)激勵(lì)持久地影響員工的動(dòng)機(jī)來推動(dòng)企業(yè)持續(xù)成長。[52]因此，幼兒園應(yīng)保障幼兒園教師有較高的心理授權(quán)水平，比如：通過愿景激發(fā)和價(jià)值觀的灌輸，可以為教師提供工作的意義感和影響力，從而提高教師對(duì)組織的責(zé)任感和參與組織活動(dòng)的積極性;個(gè)性化關(guān)懷能增強(qiáng)教師的自信心和自我效能感;領(lǐng)導(dǎo)以身作則、甘于奉獻(xiàn)、自我犧牲的美德和令教師心悅誠服的個(gè)人能力和人格特質(zhì)能增強(qiáng)教師的自我效能感和工作自主性。[53]此外，幼兒園還應(yīng)努力保障教師有較高的心理契約水平，比如：給教師提供培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，支持教師進(jìn)行專業(yè)理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)，幫助教師不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，從而促進(jìn)教師自身責(zé)任的履行。幼兒園還要努力為幼兒園教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的工作環(huán)境和營造良好的工作氛圍，減少員工間不必要的競(jìng)爭(zhēng)，鼓勵(lì)教師參與幼兒園的管理決策，給幼兒園教師晉升的空間，比如設(shè)置年級(jí)組長、副組長。園長要關(guān)心教師疾苦，給予教師以溫暖的呵護(hù)，比如教師過生日時(shí)贈(zèng)送生日祝福等，從而提高組織責(zé)任的履行程度。

總之，對(duì)于幼兒園管理者來說，教師組織公民行為是幼兒園穩(wěn)定高效發(fā)展的強(qiáng)心劑，要不遺余力地激發(fā)與倡導(dǎo)，除了要不斷滿足教師的物質(zhì)需要，更要從個(gè)體動(dòng)機(jī)方面予以強(qiáng)化，不斷提高教師的心理授權(quán)水平和心理契約水平，特別在提高教師心理契約水平時(shí)，尤其注意提高幼兒園作為組織的履責(zé)行為以及教師對(duì)幼兒園履責(zé)行為的感知和認(rèn)可，才能真正促進(jìn)教師組織公民行為的提高。

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Abstract：Based on 687 samples of the kindergarten teachers in Shenyang， the research is conducted with questionnaire. Descriptive statistical analysis， correlation analysis and structural equation model are used to explore the status and relationship of psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior of preschool teachers. The results show that psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior are at the higher level. Teachers of different teaching ages，education backgrounds， monthly pays and kindergarten types have different levels of psychological empowerment， psychological contract and organizational citizenship behavior. Psychological empowerment has a significant positive relationship with psychological contract; psychological empowerment has a significant positive relationship with organizational citizenship behavior; psychological contract has a significant positive relationship with organizational citizenship behavior. Psychological contract plays an intermediary role in the influence of psychological authorization on the organizational citizenship behavior of kindergarten teachers. The leaders of the kindergarten should meet the basic material needs with appropriate salary and meet psychological needs with non-material motivation， thus improving kindergarten teachers organizational citizenship behavior.

Key words： organizational citizenship behavior， psychological empowerment， psychological contract