王江鋒

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》出版，語文核心素養(yǎng)的理念已清晰明確，但語文學科核心素養(yǎng)終究是隱性的，如何讓隱性的素養(yǎng)顯性化仍是一個值得探討的話題。根據(jù)《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》所言：“以往的教學多在知識技能與教材上呈現(xiàn)，現(xiàn)在主要考慮基于教材的情境建構(gòu)，以及如何在分析學生需求的基礎(chǔ)上幫助學生理解和運用知識技能?！盵1]情境是指一個人在進行某種行動時所處的環(huán)境，是人們行為產(chǎn)生的具體條件。知識的存在形式和意義都具有情境性，知識只有運用才能被完全理解。情境認知有兩種基本的學習方式，一種是真實的配角參與，新手在與專家和同伴的互動中，學習專家和同伴怎么建構(gòu)知識，并在實踐反思中建構(gòu)自己的知識;另一種是創(chuàng)設實踐共同體，給成員合法的角色和真實的任務，在情境中發(fā)生對知識的運用與理解。[2]鑒此，可以創(chuàng)設“讓學生的情感與學習內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，將學科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生的認知結(jié)構(gòu)，營造真實的學習環(huán)境”三種層次的情境，賦予學生一定的角色和任務，讓其作為新手，通過自主學習發(fā)現(xiàn)自身水平和教學要求的差距;再作為配角，參與到實踐中觀察教師的示范，并在教師的指導下實踐，在實踐中反思;最后，作為主角在“實習場”中和同學們一起遷移運用知識。在這過程中，學生經(jīng)歷了知識建構(gòu)、問題解決和高階思維的深度學習。這是化新課標理念為具體舉措的有益探索和嘗試。

一、新手，基于情境主動學習以明確視域差距

新手成長的前提是要進入專家的實踐情境中。作為“專家”的教師，往往會深入解讀文本，努力發(fā)現(xiàn)文本特質(zhì)，如特殊的語言形式、文章結(jié)構(gòu)、藝術(shù)風格及文化內(nèi)涵，了解文本的原生價值;遵照編者要求，依據(jù)單元主題、導語，選文學習提示和單元任務等要求確定教學價值;再根據(jù)學情從特質(zhì)中選擇知識點進行教學，以落實學生價值。而作為“新手”的學生，個人閱歷、知識水平以及情感體驗會影響其對作品的理解，畢竟學生原有的知識和經(jīng)驗是教學的起點。正如奧蘇泊爾所說，影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。[3]但如何探明則是一個棘手的問題，由于知識的意義鑲嵌于特定情境和特定情境的實踐之中，為此，不妨創(chuàng)設能讓學生產(chǎn)生興趣、情感共鳴的情境使其在獨立學習、獨立思考的基礎(chǔ)上，進行有針對性的教學。如讓學生模仿教師的解讀過程，自己先品讀文本，弄清文本究竟好在哪里，又對照教材要求，知悉哪些是自己解決不了的疑難問題，然后創(chuàng)設情境讓學生談談自己的感受心得，那么教學的起點就相對明了。如《雨巷》的一個突出特點就是富有音韻美，編者要求學生能“體會深沉回蕩的旋律與迷茫低回的心境交匯融合的妙味”。對此可創(chuàng)設如下情境：

《雨巷》被稱為“替新詩的音節(jié)開了一個新紀元”，而戴望舒本人卻說：“詩的韻律不在字的抑揚頓挫上，而在詩的情緒的抑揚頓挫上，即在詩情的程度上。”如果現(xiàn)在有一個新詩推薦會，讓你推薦《雨巷》，你會向讀者怎么推薦該詩旋律和心境融合的妙趣？”

這一情境設置，不僅激活了學生的學習興趣，促使學生進行自主學習;還能通過學生的回答，大致了解了其“應該具備的但尚未具備”的內(nèi)容，找到文本、編者和學生視域的差距，為進一步教學做好鋪墊。

二、配角，基于情境積極參與以消除視域間距

新手成長的關(guān)鍵在于開展真實的配角參與。首先，新手通過對專家的話語系統(tǒng)和行為表現(xiàn)的理解來逐漸獲取知識;然后，新手參與到實踐中細心觀察專家的示范;再在專家的指導下努力實踐，并在實踐中進行反思。同理，在語文教學中，開展真實的配角參與，學生也將經(jīng)歷類似專家解決問題的探索過程。

（一）理解話語系統(tǒng)，熟識行為表現(xiàn)

開始階段，新手并不是直接參與特殊性的活動，而需要通過對專家的話語系統(tǒng)和行為表現(xiàn)的理解來獲取知識。那么在語文教學中，教師的話語系統(tǒng)是什么呢？一般不外乎“一體四面”，即文字落實、文章鑒賞、文學欣賞、文化感悟，對應于語文核心素養(yǎng)的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，只不過這四個方面的內(nèi)容都是以語言的建構(gòu)和運用為基礎(chǔ)。因而，教師的行為表現(xiàn)在一定程度上就是通過文本中特殊的語言現(xiàn)象，沿流溯源，剝繭抽絲，厘清特殊文脈，比較特殊風格，探究特殊文化，從而揭示作品中“人人心中有，個個筆下無”的奧妙之處。學生在大致了解教師的話語系統(tǒng)后，便利于其更好地感知教師的示范。

（二）積極參與實踐，觀察專家示范

教師的示范往往借助于教學情境，通過知識的情境化，引導學生在情境中學習知識，讓學生經(jīng)歷知識的生成過程。同時，教師要結(jié)合學科性質(zhì)和特點，引領(lǐng)學生形成觀察和思考問題的獨特學科視角。語文學科的獨特視角就在于對語言的玩味和感悟，以及對語言背后價值取向的感知和人文精神的悅納。前者是基礎(chǔ)，后者是旨歸，教師可利用直觀、問題、探究和合作等情境解碼知識。

1.由直觀情境，感知語言魅力。語言文字運用是語文課堂不可傾倒的旗幟，引導學生玩味語言，摸索語言規(guī)律，獲得語言智慧，得到人文精神的升化，正是實現(xiàn)語言文字運用的路徑。[4]但作家追求創(chuàng)新，避免俗套，其語言往往遵循一個公式：美等于陌生乘以熟悉。即越熟悉越陌生的文字美感越強烈，如存在矛盾張力的語言、違背常識的語言和反復凸顯的語言，但這些美的文字卻不易理解。對此，夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的?！敝庇^可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，并促使理性認識的發(fā)展。為此，學生可在教師的引領(lǐng)下，由多媒體、實物、課件等所創(chuàng)設的直觀情境，通過誦讀、體驗、想象、補充、比較、替換等直觀手段，喚醒記憶中的原有知識儲備和經(jīng)驗，理解字面意義，初步感知形象;進而激活知識、經(jīng)驗、記憶，以及文化傳統(tǒng)、民族習慣、思維方式等，通過想象，體會語詞的聯(lián)想、引申和暗示意義，從而獲得言語感悟的高峰體驗、瞬間頓悟的思維快樂，進而探究語言的內(nèi)在規(guī)律。以《雨巷》為例，學生可由丁香花的課件感知丁香花的外在特點和內(nèi)在神韻;在誦讀的過程中感知詩歌的韻律，領(lǐng)略韻律背后的情感，體會韻律與情感的異質(zhì)同構(gòu)之美。

2.由問題情境，梳理文本脈絡。好作品不僅具有形象生動的語言，還有其內(nèi)在的邏輯和思路。這是文章的骨架，它可能是顯性的，也可能是隱性的。文本解讀要深入文章的內(nèi)部，把握和領(lǐng)會作者的思路和文章的邏輯，這樣才能深刻理解文章的內(nèi)涵。但這并非易事，因為文本云遮霧繞，不易梳理，而學習的實質(zhì)就是“從產(chǎn)生問題到分析問題，再到解決問題”這樣一個循環(huán)往復的過程，有價值的教學一定是內(nèi)含問題的，它能有效地引發(fā)學生的思考。為此，教師往往會創(chuàng)設問題情境，學生可由言觀象，由象悟意，理清文脈。

中國古典文論“言—象—意”以及西方文論所強調(diào)的“語言層、形象層、意蘊層”都強調(diào)文本大致由三層次構(gòu)成，但三者又有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，“夫象者，出意者也;言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象;象生于意，故可尋象以觀意”。[5]

對于“言”而言，文本中不同意義單元之間存在某種意義響應關(guān)系，響應關(guān)系分為正響應、逆響應兩種。正響應包括三種關(guān)系：相似性關(guān)系，指上下文的內(nèi)容、句意相近或相似;毗鄰性關(guān)系，指上下文的內(nèi)容和句意不同但相關(guān)，存在語義的發(fā)展承接、遞進、鋪墊關(guān)系。補足性關(guān)系，指下文的內(nèi)容和句意不同于前文，對前文內(nèi)容有補充作用。逆響應關(guān)系指上下文的內(nèi)容和句意存在背離，甚至相反，包括轉(zhuǎn)折、反襯、對比關(guān)系。學生閱讀時可根據(jù)語義響應關(guān)系，來品味文本所塑造的象。

對于“象”而言，這些“象”也許是某一景物或某一人物。中國文人一直鐘愛借景抒情、情景交融，可以根據(jù)景物特點，把景讀活，讓情流動。也可能是某一人物，可從“因果關(guān)系”入手分析，分析人物的動機是什么，他為什么要做這件事，目的是什么？分析過程，這件事是怎么做的？分析結(jié)果，這件事的結(jié)果如何，對誰有利？為何會發(fā)生如此變化，其背后的推力是什么？

對于“意”而言，通過對形象的分析，學生就大致可以了解作者寄寓在形象背后的意蘊，正如黑格爾說：“意蘊總是比直接顯現(xiàn)的形象更為深遠的一種東西。藝術(shù)作品應該具有意蘊。”我們可以通過對形象特點的把握來逆推背后的情感意蘊，然后一言以蔽之，總結(jié)提煉出某一核心詞。

以《雨巷》為例，學生可從“希望逢著”“走近、走近”“雨的哀曲”等詞語中，發(fā)現(xiàn)主人公邂逅之前的期待、相遇時的激動、錯過之后的傷感迷戀，有一種悲、喜、悲、癡的情感波折，但反觀詩歌中丁香姑娘的形象，始終是“冷漠、凄婉、愁怨”的高冷，兩者形成了鮮明的反差，給人一種“愛而不得”之感。

在這一情境中，從文本的言、象和意逐一推進，最終理清了文脈，其實這一也是學生的思維品質(zhì)得到發(fā)展和提升的過程。

3.由探究情境，賞析藝術(shù)風格。文本猶如一座“冰山”，“故事”人人都能讀懂，“道理”一部分明白，海平面下的“寫法”對大多數(shù)人來說是個秘密。語文教學的重心自然要放在揭示海平面下作品獨一無二的藝術(shù)奧秘。為此，可創(chuàng)設探究情境，讓學生經(jīng)歷嘗試——發(fā)現(xiàn)的自主探究過程。探究情境大致可分為兩種，一種是同質(zhì)式的“舉三反一”，同質(zhì)是說語言形式、類型、性質(zhì)、作用一樣的言語材料。借助幾個這樣的同質(zhì)材料，可在比較中、辨析中發(fā)現(xiàn)這類語言現(xiàn)象的表達規(guī)律。另一種是異質(zhì)式的“舉三反一”，除選擇正例之外，還舉出反例，即舉出不怎么符合語言規(guī)則的文章或語段，從反面來驗證規(guī)則。[6]

對于同質(zhì)式探究，學生可從“相同題材，則弄清作者和其他作家的區(qū)別;同一作品，則比較成品和原稿之間的區(qū)別;同一作家，則搞清該作品和其他作品之間的區(qū)別”三個維度去探究，只是由于資料有限，關(guān)于“同一作品，成品和原稿之間的區(qū)別”不易實踐，相對而言，其他二者更具可操作性。如《雨巷》無獨有偶，法國詩人波德萊爾也曾寫過類似的邂逅詩歌——《給一位交臂而過的婦女》，兩首詩在情節(jié)和情感上大同小異，手法上都是運用了“錯位”的手法，只不過《雨巷》較《給一位交臂而過的婦女》除了“邂逅、錯過和愛而不得的遺憾”外，多了一個“期待”的情節(jié)，隨之多了一層情感：盡管愛而不得，而又不渝追尋！

對于異質(zhì)式探究，以《雨巷》為例，盡管《錯誤》和《雨巷》的內(nèi)容、風格和手法都明顯不一樣，但是學生如仔細比較的話，仍會發(fā)現(xiàn)潛在的奧秘——由凝視所造成的錯位美。人作為凝視與被凝視的存在，與他者形成了兩種凝視的關(guān)聯(lián)體，一種是A看B，B也看A的交互凝視;另外一種是A看B，而B看C的交錯凝視，最終迷失在重重鏡像之中。如《雨巷》“我看丁香姑娘，丁香姑娘看我，最終變?yōu)槲铱炊∠愎媚?，丁香姑娘不看我，消失在頹圮的籬墻。”在《錯誤》中，我看姑娘，姑娘看我;姑娘發(fā)現(xiàn)，我并非是她所等之人;其實把二首詩歌聯(lián)系起來看《雨巷》則會發(fā)現(xiàn)”我和姑娘，都是彼此的風景。也許，對于我而言，姑娘是我所等之人，但我不是姑娘所想之人，這也是美麗的錯誤?！?/p>

4.由合作情境，領(lǐng)略文化內(nèi)涵。凡是優(yōu)秀的文學作品，無不充盈著一種人生的詩化哲學意蘊，使讀者再沉迷的深度體驗中反思自省而恍然大悟獲得靈魂的喚醒——意義生成的瞬間。好的文章，往往能直抵人性，引起讀者情感的共鳴。為此，語文教學最后必然涉及價值觀的引領(lǐng)，精神的關(guān)懷，引領(lǐng)學生傳承中華傳統(tǒng)文化，借鑒國外文化。在這過程中教師會創(chuàng)設合作情境，學生可在這合作平臺上，各抒己見，相互補充，形成多邊的教學交流。

（1）合作探究還原個情與共情的異同。經(jīng)典文學作品反映的不僅僅是某一表面情感，還有能引起人共鳴的深層情感，而這共性的情感究竟是什么？對此，學生可利用電腦上網(wǎng)、電子閱覽器、書籍等資源查，自己發(fā)現(xiàn)問題，查閱資料，了解作者創(chuàng)作的背景。如《雨巷》“這首詩寫于1927年夏天。戴望舒因曾參加進步活動而不得不避居于松江的友人家中，在孤寂中咀嚼著大革命失敗后的幻滅與痛苦，心中充滿了迷惘的情緒和朦朧的希望”。學生從還原的背景來看，“丁香姑娘”其實是一個象征，這種“愛而不得，不渝追尋”可以是實實在在的外在事物，也可以是內(nèi)在心理精神上的種種美好的事物。

（2）合作探究作品主題與文學母題的異同。對文學作品而言，同樣的母題，有不盡相同的主題。文學母題的著眼點偏重在同，而主題的著眼點偏重在異。為深入了解文化內(nèi)涵，學生可弄清楚文學作品主題、文學母題的“異同”以及在同一母題下主題對母題的變遷。如《雨巷》中所揭示的對美好事物“愛而不得，不渝追尋”的實質(zhì)還是此岸與彼岸“所謂伊人，在水一方”的母題的演繹和變遷。

（3）合作探究古今中外文學母題的異同。關(guān)于“在水一方”的文學母題，古往今來有很多作家寫過類似文章，如《雨巷》和《詩經(jīng)·蒹葭》“我隔河追尋伊人”、《屯之小畜》“新娘隔河盼新郎”、《迢迢牽牛星》“郎隔河盼織女”、《赤壁賦》“望美人兮天一方”、《鄉(xiāng)愁》等詩文都有淵源，又和外國的《神曲》中“我與美隔河相望”、《河的第三條岸》“我與父親隔河相望”有相似之處，在這些詩文中“我”與“所追尋的人或物”都為“物”所隔，愛而不得而心有依戀。所以這種“愛而不得，不渝追尋”的遺憾是人類心中共同的歌：美在一種遺憾，不完美的完美;美在一種精神，矢志不渝的追尋！通過這樣深入解讀，學生對文化的理解就相對深刻。

（三）在指導下實踐，在實踐中反思

觀察教師的示范后，學生在教師的指導下理解和運用知識技能。當然在這一實踐的過程中，學生的表現(xiàn)不一定如預期這么滿意，如出現(xiàn)學生無法運用所學知識、滯留于思維淺層面無法深入或天馬行空所學知識無關(guān)時，教師應指向目標及時點評引導，激活思維指向規(guī)律性的深刻認識。以《雨巷》為例：

學完《雨巷》，我們不僅感知了“抑揚頓挫的音律”，領(lǐng)略了《雨巷》在音樂性方面的成就，而且還體會了“抑揚頓挫的情緒變化”所表現(xiàn)的“愛而不得，不渝追尋”的哲思美！那么現(xiàn)在你能用自己的語言談談詩歌“深沉回蕩的旋律與迷茫低回的心境交匯融合的妙味”嗎？

學生如果能將所學知識順利付諸實踐，說明學生不僅理解了知識，掌握了技能，而且視域間距得到了消除。

三、主角，基于情境真實實踐以促成視域融合

新手成熟的標志是作為主角運用所學知識。其實，一堂課是否真正有效，關(guān)鍵看學生通過學習是否得到切實改變？通過學習，學生的學習原點和落點之間是否發(fā)生了實質(zhì)的轉(zhuǎn)變？學生的邏輯思維、批判思維等思維能力是否得到提升？這是教學是否有效的關(guān)鍵指標，也是課堂評價的依據(jù)。為此，在學習的最后階段，可創(chuàng)建真實的實踐情境加以檢測。

（一）創(chuàng)設真實情境，設計“實習場”

研究證明，只有在社會和自然情境中發(fā)生對知識的運用和理解，那才是真正有意義的學習。鑒于此，教師要努力創(chuàng)設一個真實的或逼真的學習情境，將學習活動拋錨在真實的知識生成和應用的情境中，促進學生在情境實踐中遷移運用知識。其中所謂的“真實”，是將學習內(nèi)容、學習方式與自我成長、社會發(fā)展進行緊密的關(guān)聯(lián)。真實的情境大致有兩種：一是事件性引入，直接將社會生活中發(fā)生的事件與課堂內(nèi)的語文事件聯(lián)系起來，從而使語文課堂不再使虛擬的活動，而是有真實對象、真實目的和真實效果的現(xiàn)實言語學習活動。二是功能性引入，就是根據(jù)語文教學的目標要求，截取現(xiàn)實生活中某一事件的某一部分或方面引入課堂營造出生活場景，利用其特性和功能，推動學習活動的展開。

（二）創(chuàng)設實踐共同體，給予角色任務

除了真實的實踐情境外，還應創(chuàng)設實踐共同體。一個實踐共同體并不是簡單地因一個工作任務把許多人組合起來，關(guān)鍵是給共同體成員合法的角色或真實的任務，使其擁有自己的話語系統(tǒng)，理解成員間互相溝通使用的獨特語匯與符號系統(tǒng)。根據(jù)這一理論，可組織知識水平不同層面、風格不同類型的學生成立不同的實踐共同體，予以不同的角色、任務，在復雜的、陌生的、全新的“實習場”中運用所學知識，從而讓所有學生都能有所收獲。如《雨巷》教完之后，給學生設定某一身份，運用所學的方法解讀《斷章》：

“在詩歌中，故事可能就是一個個場景、情境，我們剛從‘雨巷中走出來，又將到‘橋上看風景，如果你是語文老師和同學們一起學習《斷章》，你將向你的學生怎樣講解《斷章》？”

對于這一情境，如果學生能順利回答，那么說明學生的學習原點和落點之間已發(fā)生了實質(zhì)的轉(zhuǎn)變;同時，學生的邏輯思維、批判思維等思維能力也得到了顯著提升。

總之，基于情境認知理論的深度學習，將使教學策略和學生的學習行為發(fā)生變化，學生從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，教師從講授轉(zhuǎn)向指導和師生協(xié)作，這是指向核心素養(yǎng)的語文課堂教學轉(zhuǎn)型路徑的有益探索。

參考文獻：

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[6]劉仁增.語用開啟語文教學新門[M].福州：福建教育出版社，2015：100.