劉春梅

摘 要：在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，合理的教學(xué)方法可以更好地幫助學(xué)生理解知識內(nèi)容。文中就以《勺柄是怎樣變熱的》一課中的知識為例，就如何幫助小學(xué)生建立“傳導(dǎo)”概念進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué); 傳導(dǎo); 概念

中圖分類號：G623.6? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ?文章編號：1006-3315（2020）3-048-001

指導(dǎo)學(xué)生建立“傳導(dǎo)”這一科學(xué)概念是首師大版科學(xué)教材第六冊《勺柄是怎樣變熱的》一課的知識目標(biāo)。教材對傳導(dǎo)這一科學(xué)概念是這樣描述的：溫度不同的兩個物體接觸時，溫度高的物體會向溫度低的物體傳遞熱;同一個物體，也會從溫度較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱。

教師在教學(xué)中是如何通過觀察實驗指導(dǎo)學(xué)生建立“傳導(dǎo)”概念呢？

一位教師指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計的實驗方法是這樣的，如圖一所示，學(xué)生實驗完之后，教師結(jié)合實驗現(xiàn)象——火柴（凡士林將其粘在銅棒上）掉落的先后順序，向?qū)W生呈現(xiàn)討論交流的問題：1.為什么火柴會掉落下來？2.火柴掉下來的先后順序說明了什么？ 來指導(dǎo)學(xué)生建立傳導(dǎo)概念。

另一位教師在教學(xué)中也同樣指導(dǎo)學(xué)生做了上述的實驗，不同的是，他并沒有在學(xué)生實驗完之后，向?qū)W生揭示傳導(dǎo)的科學(xué)概念，而是又給學(xué)提供了“S”形鐵絲、“弓”字形鐵絲、“米”字形鐵絲（圖一），讓學(xué)生猜想如果也利用凡士林將火柴粘在不同形狀的鐵絲上面，會怎樣？學(xué)生結(jié)合對直鐵絲進(jìn)行加熱的現(xiàn)象表達(dá)自己對實驗現(xiàn)象的預(yù)測，但是又對自己預(yù)測的正確與否不是很確定，于是產(chǎn)生了探究的欲望。學(xué)生發(fā)現(xiàn)實驗現(xiàn)象的相同點是：無論酒精燈給什么形狀的鐵絲加熱，酒精燈火焰的熱量都是先傳給接觸火焰的鐵絲，接觸火焰的鐵絲再將熱量逐漸傳給沒有接觸火焰的鐵絲。而后讓學(xué)生結(jié)合發(fā)現(xiàn)的共同點，去抽象、概括這一現(xiàn)象，通過討論、交流學(xué)生進(jìn)行了全面、完整地概括：當(dāng)溫度不同的物體接觸時，溫度高的物體會向溫度低的物體傳遞熱;同一個物體，也會從溫度高的較高的部分向溫度較低的部分傳遞熱，學(xué)生總結(jié)完之后，教師告訴學(xué)生這種傳遞熱的方式叫傳導(dǎo)。同時進(jìn)行追問：如果把“米”字形鐵絲無限加熱，會變成什么形狀？（圓形），結(jié)合平底鍋，解釋一下，在平底鍋的中心加熱，熱是怎樣傳遞的？之后教師通過播放鐵鍋熱傳遞視頻，讓學(xué)生驗證自己的猜想是否正確。

此時《勺柄是怎樣變熱的》一課已經(jīng)接近尾聲，教師又繼續(xù)追問：結(jié)合今天所做的實驗，你覺得在什么情況下，會發(fā)生傳導(dǎo)現(xiàn)象？學(xué)生的第一反應(yīng)是“溫度不同”，而后教師通過肢體語言去暗示學(xué)生，就有學(xué)生立刻意識到還需要物體間的“相互接觸”。

從概念定義方式的角度分析。結(jié)合概念的定義方式及其含義判斷出教材中對“傳導(dǎo)”進(jìn)行定義的方式是內(nèi)涵定義，屬于內(nèi)涵定義中的發(fā)生定義。發(fā)生定義是從科學(xué)事物的發(fā)生、來源方面揭示其核心的[1]，從這個角度看，學(xué)生要建立“傳導(dǎo)”概念，其前提是需要知道傳導(dǎo)發(fā)生的過程以及發(fā)生的條件。

第一位教師通過指導(dǎo)學(xué)生對實驗現(xiàn)象的分析，幫助學(xué)生梳理傳導(dǎo)發(fā)生的過程。在實驗現(xiàn)象分析過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教師所設(shè)計的兩個問題：

1.為什么火柴會掉落下來？

2.火柴掉下來的先后順序說明了什么？

回答順暢、正確，說明實驗現(xiàn)象真正為學(xué)生的思維活動提供了有力的支持，在結(jié)合實驗現(xiàn)象，對傳導(dǎo)發(fā)生的過程進(jìn)行描述階段卻明顯感覺教師包辦代替較多（見課堂實錄的描述部分）。至于傳導(dǎo)發(fā)生的條件，教學(xué)設(shè)計根本沒有涉及，學(xué)生就更不可能知道了。

第二位教師在向?qū)W生揭示傳導(dǎo)這一科學(xué)概念之前，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行四次思維活動，通過這些思維活動，做到了揭示“傳導(dǎo)”概念之前，學(xué)生先認(rèn)識傳導(dǎo)發(fā)生過程的目的。第一次思維活動：學(xué)生給直鐵絲進(jìn)行加熱的實驗，結(jié)合實驗現(xiàn)象學(xué)生猜想給不同形狀的鐵絲進(jìn)行加熱的現(xiàn)象并進(jìn)行驗證。第二次思維活動：結(jié)合給不同形狀的鐵絲進(jìn)行加熱的現(xiàn)象，去分析加熱之前對實驗現(xiàn)象進(jìn)行預(yù)測的根據(jù)是否正確。第三次思維活動：結(jié)合給不同形狀的鐵鐵絲進(jìn)行加熱的現(xiàn)象，分析、比較、抽象、概括出實驗現(xiàn)象的相同點（同一個物體或不同物體相互接觸，熱從溫度高的部分傳給溫度低的部分）、不同點（形狀不同、材質(zhì)不同等）。第四次思維活動：由點（不同形狀的鐵絲）到面（鐵鍋），讓學(xué)生結(jié)合剛剛建立起的傳導(dǎo)的過程，去猜想給鐵鍋進(jìn)行加熱的現(xiàn)象，并通過視頻來揭示答案。這四次思維活動之后，教師以學(xué)生歸納概括出的相同點為依托，向?qū)W生揭示“傳導(dǎo)”概念。

為了讓學(xué)生認(rèn)識到傳導(dǎo)發(fā)生的條件，教師設(shè)計了第五次思維活動：結(jié)合今天所做的實驗，你覺得在什么情況下，會發(fā)生傳導(dǎo)現(xiàn)象？有了對傳導(dǎo)發(fā)生過程和發(fā)生條件的認(rèn)識，實際上就有了對傳導(dǎo)區(qū)別于其它熱傳遞方式的本質(zhì)屬性的認(rèn)識，這樣的認(rèn)識確保了學(xué)生建立清晰、牢固的傳導(dǎo)概念。

總之，第二位教師在指導(dǎo)學(xué)生建立傳導(dǎo)概念時，不但注意指導(dǎo)學(xué)生梳理出傳導(dǎo)（發(fā)生定義）的發(fā)生過程和發(fā)生條件，同時注意運用歸納的方法幫助學(xué)生形成概念，做到了對傳導(dǎo)概念的深刻理解和精準(zhǔn)把握，為傳導(dǎo)概念的靈活應(yīng)用打下了堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]教材編寫委員.形式邏輯[M]北京：開明出版社，2000：1