谷昭霞

摘要：現(xiàn)代信息技術(shù)的更新發(fā)展，學(xué)生自主運用數(shù)字化設(shè)備學(xué)習(xí)，使微視頻教學(xué)等信息技術(shù)手段在課堂教學(xué)中得到有效運用，為“翻轉(zhuǎn)課堂”提供了學(xué)習(xí)主體和數(shù)字化技術(shù)基礎(chǔ)。而教師應(yīng)有新課程的理念，引導(dǎo)學(xué)生開展基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式的自主性學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù);翻轉(zhuǎn)課堂;微課;自主學(xué)習(xí)

信息技術(shù)支持下的“翻轉(zhuǎn)課堂”顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式和教學(xué)模式，但因其根植于學(xué)習(xí)者的需求而與新課改理念相輔相成，成為課堂教學(xué)爭相效仿的目標(biāo)。

基于現(xiàn)實需求的翻轉(zhuǎn)課堂

受學(xué)生的自學(xué)水平與教材知識多元化的局限，現(xiàn)階段要實現(xiàn)所有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實的。因此，選擇部分內(nèi)容通過翻轉(zhuǎn)課堂完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而另外一些內(nèi)容仍然需要講練結(jié)合，以這種混合學(xué)習(xí)模式逐漸完善過渡到未來可能的完全翻轉(zhuǎn)。

現(xiàn)階段的翻轉(zhuǎn)課堂實施，可采用兩種形式，一種為“課內(nèi)翻”，即一節(jié)課分為兩部分，前半部分學(xué)生觀看微課等學(xué)習(xí)資源，在“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”的引導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí);后半部分互動交流，進(jìn)行知識建構(gòu)和問題解決。另一種為“課間翻”，主要從知識的性質(zhì)和課時方面考慮，當(dāng)遇到一節(jié)課的容量大、思維有深度時，課間翻轉(zhuǎn)課堂通過兩課時完成，即前一課時用來自主學(xué)習(xí)，后一課時用來交流內(nèi)化、鞏固提升學(xué)習(xí)效果，指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我反饋，進(jìn)一步掌握自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度。無論是哪種形式的翻轉(zhuǎn)課堂，基本的操作流程都可以歸結(jié)為：教師的課程開發(fā)——學(xué)生的自學(xué)先行——互動的課堂內(nèi)化——交互式的學(xué)習(xí)測評——教師的總結(jié)與調(diào)整。

基于行為轉(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂

因“翻轉(zhuǎn)課堂”源于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，既創(chuàng)新了教學(xué)方式又改變了“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，最終變使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了極大的變化。

翻轉(zhuǎn)，使個性學(xué)習(xí)成為可能 在課堂教學(xué)中，學(xué)生之間存在個體差異是不容置疑的，有些學(xué)生由于自身因素導(dǎo)致學(xué)習(xí)新知識比較吃力，為了照顧這部分學(xué)生的感受，教師只能再用大量的時間來重復(fù)學(xué)過內(nèi)容，而另一部分理解掌握能力強的學(xué)生，則渴望獲取新鮮的、更高層次的知識。而翻轉(zhuǎn)課堂中，具有人機(jī)對話優(yōu)點的可交互的資源，使課堂因材施教成為可能。教師將教學(xué)層次化的內(nèi)容以微課的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，不僅能夠為學(xué)生呈現(xiàn)透徹的知識內(nèi)涵，更重要的是學(xué)生可以控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，可以反復(fù)觀看，直至領(lǐng)悟。

翻轉(zhuǎn)，使主動學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實 翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐證明，教師的部分內(nèi)容提前傳遞給學(xué)生后，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，課堂需要高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動。教師指導(dǎo)學(xué)生采用自主探究、合作交流的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生可以在課堂學(xué)習(xí)中主動探索和構(gòu)建知識。

翻轉(zhuǎn)，使高效學(xué)習(xí)成為真實 美國緬因州貝瑟爾國家培訓(xùn)實驗室研究發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生在“講授、閱讀、視聽結(jié)合、示范、討論組、實踐練習(xí)、向其他人講授及對所學(xué)內(nèi)容的立即運用”，指導(dǎo)方法（如圖），學(xué)習(xí)24小時后的材料平均保持率分析，“向他人教授與對所學(xué)內(nèi)容的立即運用”的平均保持率最高，高達(dá)90%。所以，翻轉(zhuǎn)課堂實驗成功，正是由于學(xué)習(xí)人性化使學(xué)習(xí)成績顯著上升。

基于問題反思的翻轉(zhuǎn)課堂

事實證明，實施翻轉(zhuǎn)課堂的教室充滿生長的氣息，但由此衍生的問題也是不容忽視的。

翻轉(zhuǎn)課堂是否會成為未來課堂教學(xué)的唯一模式 部分教師對信息化應(yīng)用的認(rèn)識不足，存在“唯技術(shù)論”的思想，失去了學(xué)科核心價值。其實，信息技術(shù)手段可視化強，但不能完全代替操作實踐的價值，不能代替學(xué)生的聯(lián)想和想象;信息技術(shù)手段能夠提供多元學(xué)習(xí)素材，滿足個性需要，但不能代替學(xué)生的自我反省，人機(jī)對話也不能真正代替伙伴間的互動交流。能夠正視這些現(xiàn)象，才能在翻轉(zhuǎn)課堂中，更加客觀、理性地應(yīng)用信息化手段。

教師為適應(yīng)新課堂角色轉(zhuǎn)變需要做好哪些功課 真正制約教師實施信息化應(yīng)用于教學(xué)的問題不是用技術(shù)的熟練度，而是教師對教材知識體系的建構(gòu)能力，對課堂生成資源的即時調(diào)控能力。教師缺乏對教材知識體系的系統(tǒng)思考能力，則無法在翻轉(zhuǎn)課堂的“實踐總結(jié)”階段幫助學(xué)生建構(gòu)知識;教師缺乏整體性、系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計能力，就無法應(yīng)對翻轉(zhuǎn)課堂多元化的課堂發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

為此，一方面可以借助思維導(dǎo)圖來梳理教材，從“課程目標(biāo)、課程基本理念、課程基本性質(zhì)、課程實施建議、課程內(nèi)容”五個方面解讀整個小學(xué)學(xué)段數(shù)學(xué)教材，方便教師從“整體、長程”的視角進(jìn)行教學(xué)設(shè)計;另一方面嘗試以思維導(dǎo)圖備課代替?zhèn)鹘y(tǒng)備課方式，幫助教師建立全局的、網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)思維，提升翻轉(zhuǎn)課堂實施水平。

參考文獻(xiàn)

（美）喬納森·伯格曼著.楊洋譯.翻轉(zhuǎn)課堂與深度學(xué)習(xí)：人工智能時代，以學(xué)生為中心的智慧教學(xué)[M].北京：中國青年出版社，2018.

（作者單位：山東省威海市翠竹小學(xué)）