黃明睿

(廣東技術師范大學 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，廣東 廣州 510665)

“金課”一詞首次由教育部部長陳寶生在2018年6月21日的新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出，他表示，要“提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣，真正把‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課’”[1]。當前，“金課”建設已成為高等教育領域的熱門話題。另外，國家也在大力推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展。教育部《關于做好2019屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》(教學〔2018〕8號)要求“各地各高校要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和實踐課程納入高校必修課體系”。據此，我們以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程為著力點，提出打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”的具體措施和教學體系。

一、從“水課”到“金課”

首先，何謂“水課”？教育部高等教育司司長吳巖認為，“水課”就是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課[2]。所謂低階性，是指課程的難度低、層次低、水平低，主要體現在教學方法層面，常表現為照本宣科式的灌輸教學?！八n”的另一個特性是陳舊性，意味著教學內容已經與時代發(fā)展相脫節(jié)，有必要考慮課程是否還需要繼續(xù)開展。2018年12月，中國青年報與問卷網的一項調查顯示，76.7%的受訪者認為大學“水課”多[3]。課程自身的低階性、陳舊性是課程之所以“水”的主要原因，同時也是導致教師對課程不重視、不上心的重要因素。因此，應從課程自身的特性著手，消除“水課”，建設“金課”。

“金課”具有“兩性一度”的特點，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度[2]。第一個特點是高階性，即在課程教學中體現出綜合型人才培養(yǎng)的特點，要注意將知識傳授、能力訓練與素質培養(yǎng)相結合，引導學生從基本技能到高階思維的全局提升[4]。第二個特點是創(chuàng)新性。其一是指課程內容要緊跟時代步伐，對不符合社會發(fā)展趨勢或不滿足大學生成長需求的課程應去粗取精，同時還要結合新技術、新事物、新產業(yè)的出現和發(fā)展，不斷發(fā)掘、建設和創(chuàng)新課程。其二是指教學形式上的創(chuàng)新，可結合互聯網技術進行學生自主探究式的教學，慕課、微課、直播課等網絡課程都是現代學生自主學習的重要途徑。第三個特點是“金課”對學生和教師而言都具有一定的挑戰(zhàn)度。對學生而言，課程考核需具備適當的難度和深度，提高學生對課程的重視程度；對教師而言，除了要不斷創(chuàng)新教學方向、內容和形式，還要進一步挖掘課程對學生的價值，努力實現高素質人才培養(yǎng)的教學目標。

二、正視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”

(一)建設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”的必要性

2018年9月26日，國務院發(fā)布《關于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質量發(fā)展 打造“雙創(chuàng)”升級版的意見》(國發(fā)〔2018〕32號)，要求“把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和實踐課程納入高校必修課體系”。近年來，國內高校開始逐步構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，然而當前相關的課程建設與教學實踐仍處于探索階段，含有一定“水”分。具體主要存在四方面問題：一是重理論而輕實踐，當前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程普遍以創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)的基礎理論為主導，對于創(chuàng)業(yè)實踐的重視程度仍不夠；二是重傳授而輕交流，教師教學仍停留在單向式的內容輸出，課堂交互性不強；三是重形式而輕實際，雖然很多高校都會引導學生制定商業(yè)計劃，并鼓勵他們去參加各類創(chuàng)業(yè)比賽，但卻沒有很好地與實際相結合，項目無法落地；四是重結果而輕過程，許多高校的管理層只看重績效，多以創(chuàng)業(yè)率、獲獎率等指標來論“英雄”，導致基層教學活動的開展附帶明確的目的性，容易忽略教學過程中對學生的人格、能力、思維、品質的培養(yǎng)。對于上述問題，我們有必要面向全體學生打造體現教育公平、側重素質提升的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”。

2019年12月10日，吳巖在“深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造發(fā)展”會議上表示，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要重視創(chuàng)造力和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，在增強大學生綜合素質上下功夫[5]。對國家和社會而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”是應用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主陣地，也是未來創(chuàng)業(yè)生力軍的“搖籃”；對高校而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”建設是創(chuàng)業(yè)教育中的重要環(huán)節(jié)，它既是教育制度頂層設計的關鍵內容，也是學校品牌建設的創(chuàng)新突破口；對教師而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”建設有助于提升其教學水平，為其創(chuàng)新教學實踐提供了窗口；對學生而言，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”的學習，能夠在基礎理論知識中理解創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)的本質，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐中培養(yǎng)創(chuàng)新思維、把握創(chuàng)業(yè)規(guī)律、訓練創(chuàng)造技能，進而全面提升個人素質?？梢姡瑒?chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”建設的必要性不言而喻。

(二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”的五種形態(tài)

目前常見的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程類型可從兩個維度進行劃分，其一是正式或非正式(以是否直接計入學分判定)，其二是線上或線下。結合兩個維度可得出如圖1所示矩陣圖，歸納出當前的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。

圖1 當前的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系

如圖所示，線下非正式課程包括四種類型。一是面向全體學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課。二是大學生職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)指導課。三是融入了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)因子的專業(yè)必修課程。目前很多高校已開始構建專創(chuàng)融合的課程體系，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識與專業(yè)知識的耦合聯動。四是面向對創(chuàng)業(yè)感興趣的學生開設的經管、法律、藝術等與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關的通識類選修課程，幫助學生提升其創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)能力。線下非正式課程主要是指實踐性“雙創(chuàng)”教育，包括“互聯網+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、“創(chuàng)青春”全國大學生創(chuàng)業(yè)大賽等各類學科技能競賽，以及大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃、各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練營等。這些實踐活動能在校內形成濃郁的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍，提高學生在真實創(chuàng)業(yè)情境下的判斷能力與決策水平。

隨著互聯網技術的發(fā)展，以網絡為載體的各種在線學習形式日漸受到重視。《教育部辦公廳關于做好深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校2019年度建設工作的通知》(教高廳函〔2019〕22號)要求：“各創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校要結合本校學科專業(yè)優(yōu)勢和特色，充分利用現代信息技術，整合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)優(yōu)質教育資源，積極推動高水平教師領銜打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)線上‘金課’。”線上正式課程指的是大型開放式網絡課程，即慕課(MOOC)。國內主流MOOC平臺包括中國大學MOOC、學堂在線、智慧樹、好大學在線、超星慕課等。目前，已經有越來越多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類慕課通過了各大高校的學分認定、學分轉換和學習過程認定。這些課程主要分為意識激發(fā)、能力訓練和實踐指導三大類別，基本覆蓋創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系的重點部分。非正式的線上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程主要指其他各類知識分享平臺的微課、直播課等課程，通常由相關領域專家和業(yè)界精英擔任講授人。此類課程的交互性更強，可根據學生特點和課堂反饋開展有針對性的教學。

線上課程還可與線下課程進行有機結合，形成創(chuàng)新的混合式教學模式。何克抗最早在國內正式倡導混合式教學模式，這種模式把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數字化或網絡化學習的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[6]。當前很多高校已嘗試構建線上線下一體化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學體系和評估考核體系，以此激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識并提高其綜合素質，這也為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展提供了新的機遇和挑戰(zhàn)。

吳巖提出了“金課”的五種類型，即：線下金課、線上金課、線上線下混合式金課、虛擬仿真金課、社會實踐金課[2]。通過對比，我們可以將上述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系與這五種“金課”類型相匹配，如表1所示。

表1創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”的五種形態(tài)

三、基于“金課”視角的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設

(一)以學生學習為中心變革教學方法

傳統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學方法比較單一，且靈活性較差，一般局限在課堂、講座、課外活動等形式，多以教師單方面的講授為主，學生往往只是被動的知識接收者。教師的“一言堂”缺乏師生互動，學生的學習體驗較差，尤其是對于毫無創(chuàng)業(yè)意向的學生而言，偏重理論的課程對他們的吸引力不足，偏重實踐的課程又令他們感到力不從心。因此，有必要提升學生的學習獲得感，增加他們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的期待值。Csikszentmihalyi(1975)曾提出沉浸理論(flow theory)，該理論主要形容一種沉浸狀態(tài)，即完全投入某一項能給人帶來喜悅的活動，即使投入這項活動需要付出極大的代價。“金課”強調從“教”向“學”的轉變，即要以學生為主體、以行動為導向，推進教學方法由“低階”向“高階”變革。教師不再是課程的主導者，而應加強師生互動，在學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習與實踐過程中擔當引路人的角色，起到陪伴、參與、協助、引導和推進的作用，讓學生主動吸收知識、積極探索問題、敢于提出質疑、獨立建構體系。

(二)以多元發(fā)展為指引優(yōu)化課程評價

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的對象是全體學生，“金課”建設的最終受益者也必須是學生。因此，我們要從學生的需求出發(fā)，建立起科學的發(fā)展性評價體系。所謂發(fā)展性評價，即以促進學生多元發(fā)展為指引的教學評價，其重點不在于教師教得怎樣，而在于學生學得如何。具體來說，發(fā)展性評價具有四個基本特征：重視學習者多元發(fā)展、關注學習過程的評價、評價主體多樣性以及評價方式豐富性[4]。高階性是“金課”的特征之一，具有“金課”屬性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，其評價必須以學生的多元發(fā)展為指引，關注不同個體的獨特性，激勵其發(fā)揮各種潛能，推動個人素質的全面提升。創(chuàng)業(yè)是一個漫長的過程，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學過程中，教師應加深對學生個體發(fā)展變化過程的認識，針對其優(yōu)勢和不足給予相應的激勵或建議。發(fā)展性評價的評價主體多種多樣，可以是學生、教師、家長、領導、專家及其他參與該教學活動的對象。相應地，評價方式既可以是由上及下的評價，也可以是學生的自評或互評。評價時應以質性評價為主、量性評價為輔，以獲取評價主體最真實的意見，深度披露課程的價值和特點。

(三)以效果邏輯為導向設計教學內容

主流的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育一般采用兩種不同的理論基礎：一是主張創(chuàng)業(yè)者設立既定目標，通過預測未來的方式來進行決策的因果邏輯理論；二是創(chuàng)業(yè)者挖掘自身已有的手段，以一種嘗試控制未來的方式來進行決策的效果邏輯理論[7]。由于傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)研究多以因果邏輯為主導，因此當前國內高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程也普遍傾向采用因果邏輯作為理論基礎，過分偏重于計劃。隨著環(huán)境的不確定性不斷增加，創(chuàng)業(yè)者很難在創(chuàng)業(yè)初期就確立一個明確的目標和計劃，基于因果邏輯設計的教學內容并不能很好地滿足當今大學生的需求，以效果邏輯為導向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程將更符合“金課”的創(chuàng)新性標準。效果邏輯的優(yōu)勢在于權變地利用既定手段去適應環(huán)境的變化，因此教學內容安排得更加靈活，側重于引導學生像創(chuàng)業(yè)者一樣去思考和行動，主動地發(fā)現、探索、分析并解決問題。在構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系時，應注重理論與實踐相結合，既要有涵蓋創(chuàng)業(yè)與商業(yè)相關理論知識的核心課程，也要有關注創(chuàng)業(yè)過程和項目輔導的實戰(zhàn)演練，還要設置關注創(chuàng)造性思維鍛煉的問題導向性課程。

(四)以網絡技術為支撐創(chuàng)新教學形式

隨著互聯網技術的不斷發(fā)展，“互聯網+教育”成為了一種創(chuàng)新教學模式。以線上線下相結合的混合式教學形式打造“金課”，從學生興趣出發(fā)，能夠充分調動學生的積極性、能動性和創(chuàng)造性。目前，已經有越來越多的教師投身到創(chuàng)業(yè)類在線課程建設的隊伍當中，相關課程正不斷豐富和發(fā)展，以“中國大學MOOC”平臺為例，截止至2019年12月15日，已上線的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類慕課共計138門，具體情況如表2所示。

表2 “中國大學MOOC”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類慕課開設情況①

越來越多的高校開始鼓勵教師采用混合式教學，以在線課程作為面授教學的補充，創(chuàng)新學生的學習體驗。“中國大學MOOC”還創(chuàng)新性地推出了混合式教學工具——“慕課堂”，該工具可與學校云平臺進行無縫連接，讓教師更便捷、有效地完成數字化教學。以網絡技術為支撐采用混合式教學形式，能讓學生在濃厚的興趣下不斷領悟新的學習方法和思維方式，既能夠將外在知識內化，也能對現有知識進行思考、質疑和判斷，并靈活運用到創(chuàng)業(yè)實踐當中。

(五)以特色活動為關鍵提升學習成效

學生素質的全面提升是高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的最終目標，各大高校應當以此為標準來檢驗學生的學習結果。具體的做法，除了開展常規(guī)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂教學外，還可結合學校背景，開展具有創(chuàng)新性的特色教學活動，以促進學生學習成效的提升。目前，各大高校逐漸開辟出各種能與創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求緊密結合的創(chuàng)業(yè)教學活動，例如邀請業(yè)界精英進校開展企業(yè)家大講堂，舉辦各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)特色訓練營，校企合作建設創(chuàng)業(yè)孵化基地以輔導優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)項目等等。此外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽體系也已成為課堂教學的重要補充，譬如“互聯網+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽便是深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的重要載體之一，同時也是促進學生全面發(fā)展的重要平臺和推動產學研用相結合的關鍵紐帶[2]。“以賽興創(chuàng)、辦賽育才”的新型人才培養(yǎng)模式，有助于學生充分將知識與實際相結合，實現諸如組織、合作、表達、應變等能力的全方位訓練與提升。值得注意的是，鼓勵學生參賽不可“唯成績論”，比賽成績不是學生學習成效的唯一體現，要從根本的機制層面調整教學風氣，輔導老師和團隊成員都要消除功利心理，以切實優(yōu)化創(chuàng)業(yè)項目、提升個人能力為出發(fā)點，培養(yǎng)更多應用型創(chuàng)新人才。

(六)以過程管理為樞紐加強學生考核

全面提高人才培養(yǎng)能力是建設高水平本科教育的核心點，學生考核是高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分。2018年教育部發(fā)布的《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(教高〔2018〕2號)中明確了學生考核的必要性，提出要“加強學習過程管理”，“健全能力與知識考核并重的多元化學業(yè)考核評價體系，完善學生學習過程監(jiān)測、評估與反饋機制”。過程考核作為學生考核體系中的樞紐，在課程總成績中的比例有待提升，尤其對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程而言，需對考核的內容和方式進行改革，破除“高分低能”的積弊，以非標準答案考試和多種學分評定機制對學生在學習和實踐過程中的知識分析、問題解決、實際應用等能力進行全面考核。新的考核形式意味著學生面臨的挑戰(zhàn)進一步升級。在過程考核中，既要關注正式課程，也要記錄學生非正式課程的學習成果，以獲取更綜合的評價。高校在具體實施時可利用教務管理系統(tǒng)、學生項目管理系統(tǒng)、學科競賽管理系統(tǒng)，為學生建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)個人檔案；還可以制定相關管理條例，鼓勵學生通過學科競賽、發(fā)明創(chuàng)造等方式來獲取學分。此外，過程管理不僅要管理教學過程，更要對學生的創(chuàng)業(yè)過程進行管理。因此，高校應考慮實施彈性學制，允許學生調整學業(yè)進程、保留學籍休學創(chuàng)業(yè)，以創(chuàng)業(yè)成果來評估最終的考核成績。

(七)以師資培育為重點促進教師發(fā)展

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的師資問題一直廣受詬病，不僅師資數量嚴重不足，教師的水平與能力也稍欠火候。從現狀來看，當前各大高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學隊伍中，專任教師的數量較少，主要由各學科專業(yè)領域的教師進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程講授，他們往往缺乏創(chuàng)業(yè)相關的實戰(zhàn)經歷和理論培訓，在實際教學中存在一定的局限性，面臨一定的挑戰(zhàn)。培養(yǎng)一支高水平的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資團隊是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的基石，而建立完善的教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培訓制度、加強師資培養(yǎng)的質量和效果，則是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“金課”建設中的重點。首先，我們要增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的責任感和使命感，從教學觀念、績效考核、獎懲制度等層面著手，在思維和體制上提升他們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的重視度。其次，通過開展培訓會、交流會、外出走訪學習等形式，不斷開拓任課教師的視野，提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質、專業(yè)水平和教學能力。再次，增強教師的科研力，鼓勵其開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關的理論、案例研究和行業(yè)實踐，不斷產出相關領域的論文、教材及專著，以推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設。最后，應當建立以校內專任教師為核心、校內專業(yè)教師和校外創(chuàng)業(yè)導師為輔的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學隊伍，吸納更多外校、企業(yè)、政府、社會的創(chuàng)業(yè)領域精英，打造創(chuàng)業(yè)導師人才庫。

圖2 基于“金課”視角的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設措施

上述7項措施都是基于“金課”的“兩性一度”提出的，具體如圖2所示。從“金課”視角出發(fā)，推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設，離不開學生、教師、高校、政府和全社會的共同努力。在創(chuàng)新驅動發(fā)展的時代背景下，我們要堅持淘汰“水課”，努力打造“金課”，推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不斷向前發(fā)展。

注釋：

① 數據于2019年12月15日統(tǒng)計自“中國大學MOOC”平臺官網：https://www.icourse163.org。