□ 胡嘯天

伴隨著終身學(xué)習(xí)理論的不斷豐富和終身學(xué)習(xí)實(shí)踐的飛速發(fā)展，終身學(xué)習(xí)從一種政治理念和社會(huì)思潮，逐步發(fā)展成為世界各國教育政策文本的指導(dǎo)性理念。在聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》重要報(bào)告中，博科娃提出“放寬眼界，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)”[1]，報(bào)告所蘊(yùn)含的新的價(jià)值定位，提出了在全球社會(huì)發(fā)展的新階段建構(gòu)一種終身學(xué)習(xí)理論框架的問題視閾和目的訴求。本文在廓清終身學(xué)習(xí)理論核心的基礎(chǔ)上，引入時(shí)間、空間、技術(shù)的維度，嘗試構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架，以期拋磚引玉，深化和拓展終身學(xué)習(xí)基本理論問題的研究。

一、終身學(xué)習(xí)的理論核心：個(gè)體與社會(huì)的發(fā)展

理論核心，是對于終身學(xué)習(xí)的元分析。這種分析方式，側(cè)重于對終身學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)性分析，并聚焦于終身學(xué)習(xí)的整體性多元意義。[2-3]采用元分析的方式，與終身學(xué)習(xí)的學(xué)科發(fā)展歷程有著密切的關(guān)系，終身學(xué)習(xí)早期作為一種社會(huì)與政治愿景出現(xiàn)在政策文本中，是對古老的人類教育現(xiàn)象的一種重述，第二次世界大戰(zhàn)之后終身學(xué)習(xí)在社會(huì)秩序重建過程中，發(fā)揮了重要作用，諸如掃盲教育、社區(qū)教育、老年(樂齡)教育等這些不同樣態(tài)的教育形式，顯示出學(xué)習(xí)可以發(fā)生在特定學(xué)校環(huán)境之外，并可以是多樣性的。尤其戰(zhàn)后伴隨著對理想社會(huì)建構(gòu)的憧憬，傳統(tǒng)的教育作為生活預(yù)備的觀念與實(shí)踐，受到了不斷的批判，伊里奇的非學(xué)?；鐣?huì)的論述[4]，弗萊雷的被壓迫者教育學(xué)思想[5]，都共同指向了一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)：學(xué)習(xí)是一個(gè)貫穿人一生的過程，而非囿于特定的人生階段；學(xué)習(xí)可以發(fā)生在學(xué)校系統(tǒng)之外，而非受限于特定的空間。貫穿一生的學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)從同質(zhì)化的空間維度與單一的時(shí)間維度中解放出來，置于一個(gè)異質(zhì)且多元的時(shí)空維度。由此，終身學(xué)習(xí)研究被賦予更加豐富的意涵。

(一)個(gè)體與社會(huì)的發(fā)展作為終身學(xué)習(xí)的理論核心

終身學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)視作一個(gè)終身的過程，而終身學(xué)習(xí)目的則在于對共善(Common Good)的追求。共善，在人類社會(huì)中，可以表征為知識(shí)和教育，突破個(gè)體取向的社會(huì)經(jīng)濟(jì)理論的狹隘限制，并有助于超越“公共利益(Public Good)”[1]。共善是人類在本質(zhì)上共享并且互相交流的各種善意，例如價(jià)值觀、公民美德和正義感，是通過集體努力緊密團(tuán)結(jié)的社會(huì)成員關(guān)系中的固有因素。[1]共善有著悠久的歷史，古希臘時(shí)代的亞里士多德就認(rèn)為，共善因美好生活而存在，人作為政治動(dòng)物，需要通過對于社區(qū)奉獻(xiàn)以善，而達(dá)成美好生活，且共善是共有的(mutual)、普遍的(universal)、可分配的(distributive)。[6-7]共善與特定的社會(huì)情境緊密相連，對于共善的認(rèn)識(shí)，與不同社會(huì)情境中對于幸福和知識(shí)有機(jī)體的理解緊密相連。[8]由此，終身學(xué)習(xí)理論的核心，是探究一定社會(huì)情境中人類對于共善的追求，關(guān)注個(gè)體與社會(huì)的發(fā)展。

1.社會(huì)的歷史性發(fā)展：宏大敘事與本土語境的交互影響

終身學(xué)習(xí)作為人類實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)生在特定的社會(huì)情境中，受到特定社會(huì)關(guān)系的制約，其發(fā)展與特定社會(huì)的生產(chǎn)力水平相適應(yīng)，并與特定的歷史時(shí)期相呼應(yīng)，這不以人的意志而轉(zhuǎn)移。終身學(xué)習(xí)是社會(huì)歷史性發(fā)展的復(fù)雜而有機(jī)的部分，處于宏大敘事和日常性共存的時(shí)代。宏大敘事以更加多元化的樣態(tài)和日益隱蔽的手段，滲透進(jìn)社會(huì)生活的方方面面，影響著社會(huì)的發(fā)展。盡管后現(xiàn)代主義者如利奧塔，對宏大敘事表示出與日俱增的懷疑，但時(shí)至今日，不得不承認(rèn)宏大敘事并未從社會(huì)生活中退出，反而以一種更加細(xì)致的手段在日常生活中表征出來，并與本土語境(local context)交互影響。例如，當(dāng)今世界各國面臨“嬰兒潮”一代的老化，終身學(xué)習(xí)實(shí)踐的中心議題之一即是全面地開展多種多樣的老年教育活動(dòng)[9-12]，老年教育的勃興，指向社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，而各國推進(jìn)的老年教育活動(dòng)，也精細(xì)化地體現(xiàn)本土實(shí)踐的深度意涵。

2.個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展：生活歷史與生命歷程的雙相延展

終身學(xué)習(xí)體現(xiàn)了以人為本的全面發(fā)展的理念，是為了個(gè)體的終身發(fā)展，而不僅僅是人生的某一個(gè)階段。[13]以人為本，從個(gè)體的生命意義層面分析，是學(xué)習(xí)者的生活歷史(Life History)與生命歷程(Life Course)的雙相延展，即學(xué)習(xí)者的生活歷史與既往社會(huì)歷史的聯(lián)結(jié)，以及個(gè)體生命歷程與宏大敘事之間的內(nèi)隱性聯(lián)結(jié)?；魳窂哪繕?biāo)分類的視角認(rèn)為，成人在生命歷程的每個(gè)階段均會(huì)參與不同內(nèi)容和形式的學(xué)習(xí)，并與特定的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)模式(Learning Pattern)，[14]但他并未強(qiáng)調(diào)生活歷史的作用。雙相延展重視學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性和社會(huì)性。

個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展，是指個(gè)人的社會(huì)化、個(gè)性化、完善化的終身而全面的發(fā)展。[13]這也是終身學(xué)習(xí)的理論核心，是終身學(xué)習(xí)研究和實(shí)踐的指導(dǎo)性原則。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，社會(huì)生產(chǎn)和生活方式發(fā)生了革命性的變化?！秾W(xué)會(huì)生存》明確指出：“到目前為止，未有任何可以和我們現(xiàn)在所說的科學(xué)技術(shù)革命所產(chǎn)生的后果相比擬?！盵15]舊有的生活歷史和生命歷程，受困于時(shí)空限制，往往是一種單一維度的狀態(tài)；而(后)工業(yè)社會(huì)的個(gè)體生活歷史和生命歷程，逐步形成了網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生了多種多樣的實(shí)體。技術(shù)發(fā)展帶來的社會(huì)生活的變化，使得生活歷史和生命歷程的雙相延展更加顯性化和碎片化。

(二)時(shí)間、空間與技術(shù)作為終身學(xué)習(xí)的理論向度

伴隨著終身學(xué)習(xí)理論核心的明晰，研究者不斷從臨近的學(xué)科“借入”相關(guān)理論，開展相關(guān)“體系”“能力”“制度/機(jī)制”等方面的研究，試圖將終身學(xué)習(xí)看作一個(gè)統(tǒng)一的、線性發(fā)展的過程。然而，終身學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的歷史過程，其獨(dú)特的動(dòng)力性機(jī)制可以從三個(gè)向度進(jìn)行深度剖析①，即時(shí)間、空間與技術(shù)。時(shí)空的分離，是現(xiàn)代社會(huì)的一大特征，表現(xiàn)為現(xiàn)代社會(huì)的活動(dòng)與關(guān)系超越原有的地點(diǎn)和場所的限制，產(chǎn)生了更加廣泛的連接。技術(shù)從近代以來飛速地改變著社會(huì)關(guān)系與社會(huì)控制方式，并與時(shí)空產(chǎn)生緊密的關(guān)系。時(shí)空的分離，將社會(huì)關(guān)系和社會(huì)秩序置于新境脈中，而技術(shù)在境脈中則發(fā)揮著復(fù)雜精巧的(sophisticated)作用，重組著社會(huì)關(guān)系與社會(huì)秩序。

1.時(shí)間向度：社會(huì)時(shí)間與個(gè)體時(shí)間的分野

時(shí)間，是終身學(xué)習(xí)理論的首要向度。古希臘有兩個(gè)不同的詞匯來區(qū)分兩種不同類型的時(shí)間：Chronos——有開端、中間過程和結(jié)尾的事件的時(shí)間，Kairos——有目的的生活時(shí)間。Chronos與時(shí)鐘時(shí)間相聯(lián)系，Kairos與存在的時(shí)間相聯(lián)系。[23]古希臘的時(shí)間區(qū)分，僅僅是人類對于時(shí)間認(rèn)識(shí)的開端，后來皮亞杰和柏格森等人的研究，以及馬林諾夫斯基和布迪厄的研究，都指向不同人類社會(huì)形態(tài)中時(shí)間的多樣性問題。

(后)工業(yè)社會(huì)中的時(shí)間從受眾的層面，可以分為個(gè)體時(shí)間和社會(huì)時(shí)間。個(gè)體時(shí)間是天文時(shí)間的一種表現(xiàn)，其主要特征是統(tǒng)一性和同質(zhì)性。終身學(xué)習(xí)理論的立論基礎(chǔ)在于學(xué)習(xí)者的生理性的發(fā)展，即經(jīng)歷童年期、青年期、中年期和老年期的發(fā)展。生理性的發(fā)展是個(gè)體時(shí)間的具體體現(xiàn)，不同的生理發(fā)展期與各種不同類型的終身學(xué)習(xí)實(shí)踐相聯(lián)系。社會(huì)時(shí)間則強(qiáng)調(diào)非連續(xù)性和多樣性，體現(xiàn)了社會(huì)生活的節(jié)奏性，是一種集體現(xiàn)象?！凹w生活的節(jié)奏支配和包含著由集體生活所導(dǎo)致的所有基本生活形式的各式各樣的節(jié)奏，因此，得到表達(dá)的時(shí)間也就支配和包含了所有具體的持續(xù)過程”[24]。終身學(xué)習(xí)開展的重要境遇在于社會(huì)時(shí)間的多樣性，為終身學(xué)習(xí)實(shí)踐提供多樣化的可能。

終身學(xué)習(xí)的時(shí)間向度，具體表現(xiàn)為終身學(xué)習(xí)的多樣形式。終身學(xué)習(xí)與不同的人生階段相聯(lián)系，產(chǎn)生了不同的實(shí)踐形態(tài)，如面對低技能成年人的培訓(xùn)，旨在消除家庭和地區(qū)的貧困狀況；面向青年女性的賦權(quán)活動(dòng)，增進(jìn)青年女性(已婚或未婚)參與社區(qū)建設(shè)，在地區(qū)發(fā)展方面貢獻(xiàn)力量。

2.空間向度：公共空間與私人空間的割裂

空間，是終身學(xué)習(xí)理論的第二個(gè)向度。空間并非是一個(gè)絕對的事物，也并非是一個(gè)簡單的容器，將人類社會(huì)的各種活動(dòng)包括在內(nèi)?？臻g具有社會(huì)屬性，隨著歷史推進(jìn)而不斷產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性的變化和轉(zhuǎn)化。空間的產(chǎn)生有賴于特定的社會(huì)實(shí)踐，可以分為物質(zhì)空間、精神空間和社會(huì)空間，體現(xiàn)著社會(huì)秩序的一種生產(chǎn)機(jī)制。[25-27]而空間的關(guān)系屬性，意味著空間是由社會(huì)現(xiàn)象之間的關(guān)系建構(gòu)而成的，是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物。[28]深入分析空間的社會(huì)屬性和關(guān)系屬性，需要借助日常生活這一概念作為切入點(diǎn)。盡管對于日常生活的研究非常豐富，但它依然是一個(gè)“狡猾”的概念，日常生活具有高度重復(fù)性的思維和重復(fù)性的實(shí)踐，蘊(yùn)藏著長期社會(huì)實(shí)踐所承繼的慣習(xí)、風(fēng)俗、常識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等。日常生活也受特定境遇中的道德與宗教所影響，以及以血緣為基礎(chǔ)的情感的影響。[29-32]

從社會(huì)屬性和關(guān)系屬性層面，(后)工業(yè)社會(huì)的空間可以分為社會(huì)空間和私人空間。社會(huì)空間是可以被感知的空間，能夠進(jìn)行社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。[25]社會(huì)空間可以具象化地呈現(xiàn)，比如博物館、社區(qū)文化中心、社區(qū)學(xué)校等公共的生活場所，能夠被感知和測量；也包括極具個(gè)性色彩的家庭空間和鄰里空間等。與之相對應(yīng)的是私人空間，私人空間是象征性的空間，能夠通過符號和指稱進(jìn)行建構(gòu)。社會(huì)空間與私人空間相互遮蔽，可能是重合的，也會(huì)是錯(cuò)位的。

空間維度，一方面將終身學(xué)習(xí)從固定的空間(如學(xué)校)解放出來，置于社會(huì)空間中產(chǎn)生了不同的實(shí)踐樣態(tài)，如世界各國的終身學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)都注重本地區(qū)和民族文化的傳承，因地制宜開展項(xiàng)目；另一方面，增進(jìn)個(gè)體對于生活的感知，探詢生命歷程的意義，如書寫個(gè)人成長史、參與地區(qū)歷史記憶項(xiàng)目，從而大大豐富并充實(shí)私人空間。

3.技術(shù)向度：公共技術(shù)與私人技術(shù)的分化

技術(shù)，作為終身學(xué)習(xí)的第三個(gè)理論向度，是一個(gè)經(jīng)常被誤讀的向度。長期以來，技術(shù)被認(rèn)為是價(jià)值無涉的，在人類社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮工具性作用。工具理性的解讀占據(jù)主導(dǎo)性地位，技術(shù)成為服務(wù)于某種功利性目的的手段，并進(jìn)一步形成了“工具—手段”的主導(dǎo)性認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)弱化了技術(shù)在人類社會(huì)中的地位，使得技術(shù)難以融入社會(huì)實(shí)踐。例如，隨著“嬰兒潮”一代的新型老齡化時(shí)代到來，研究者開始關(guān)注適老技術(shù)，但是從“工具—手段”層面對于技術(shù)本體的關(guān)注，極易導(dǎo)致技術(shù)的盲目樂觀主義，造成對于所謂“新技術(shù)”的追尋，進(jìn)而銷蝕終身學(xué)習(xí)者的主體性意義。

技術(shù)與人的關(guān)系是社會(huì)關(guān)系再造的重要基礎(chǔ)。人，在對于技術(shù)的“理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖褂谩钡倪^程中，逐漸成為“技術(shù)化的人”。對于技術(shù)本體論的重新定位，也意味著人的主體性的再造。由此，(后)工業(yè)社會(huì)中的終身學(xué)習(xí)者，是“技術(shù)化的人”，也是“技術(shù)化的終身學(xué)習(xí)者”，面臨著社會(huì)技術(shù)與個(gè)體技術(shù)的雙重作用。社會(huì)技術(shù)②，并非是簡單的技術(shù)的社會(huì)性運(yùn)用，而是個(gè)體與人工制品之間網(wǎng)絡(luò)式的聯(lián)結(jié)。[34-35]個(gè)體技術(shù)③，是指個(gè)體在社會(huì)中的表征途徑，是對于現(xiàn)有各類技術(shù)的一種綜合性的運(yùn)用。個(gè)體技術(shù)與社會(huì)技術(shù)的分化，其重要的推手來自技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，尤其是在基因、AI等新技術(shù)的綜合作用下，人與技術(shù)的連接更加緊密并以更加精細(xì)化的方式出現(xiàn)。比如，隨著工程技術(shù)和醫(yī)療技術(shù)的發(fā)展，機(jī)械外骨骼能夠幫助老年人行走，提高生活質(zhì)量，而這種技術(shù)也使得個(gè)體以全新的表征出現(xiàn)在人類社會(huì)中。

終身學(xué)習(xí)的技術(shù)維度，產(chǎn)生了技術(shù)化的終身學(xué)習(xí)者，一方面相關(guān)的學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)，廣泛覆蓋全部的年齡階段，將更加有利于終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐開展；另一方面，便利化的學(xué)習(xí)技術(shù)將會(huì)得到進(jìn)一步的發(fā)展，扶幼助老的學(xué)習(xí)技術(shù)將更加有利于終身學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。

二、終身學(xué)習(xí)理論框架構(gòu)建：時(shí)間、空間與技術(shù)向度

終身學(xué)習(xí)最初作為一種政治理念出現(xiàn)在國際舞臺(tái)，并通過不斷整合人類社會(huì)中長久以來的各種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，進(jìn)而增進(jìn)自身的理論地位。早期的研究者注意到了時(shí)間維度(終身性)，來繪就終身學(xué)習(xí)烏托邦的模樣。而隨著學(xué)科的交叉與融合，研究者關(guān)注到終身學(xué)習(xí)理論的不同維度，嘗試以更加綜合的視角構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的理論框架。

靜態(tài)的終身學(xué)習(xí)理論框架，側(cè)重于描述性地概括終身學(xué)習(xí)的某些特征?？藙谄绽?Arthur J.Cropley)在分析終身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵時(shí)指出，終身學(xué)習(xí)是個(gè)體以出生到死亡的生命歷程作為時(shí)限。他所構(gòu)建的終身學(xué)習(xí)理論框架(圖1)，除了時(shí)間向度之外，從形態(tài)方面，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)正規(guī)、非正規(guī)和非正式的教育情境；從結(jié)果方面，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)導(dǎo)致個(gè)體對于知識(shí)技能的獲得；從目標(biāo)層面，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)對于個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)功能。[36]這一理論框架反映了過程性的思維，但整體而言較為碎裂，所觸及的是終身學(xué)習(xí)的不同維度，難以進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的分析。

圖1 克勞普利的終身學(xué)習(xí)理論框架

來源：作者根據(jù)克勞普利的論述[36-37]繪制。

在各類政策和宣傳文本中較多運(yùn)用的終身學(xué)習(xí)理論框架包含了全面(Life-wide)、終身(Life-long)、深度(Life-deep)[38-39]三個(gè)維度，如圖2所示。在該框架中，全面與終身的內(nèi)涵比較容易理解，是終身學(xué)習(xí)與通常意義的學(xué)校學(xué)習(xí)的區(qū)別，但對于深度的內(nèi)涵，理論研究者和實(shí)踐者有著貼合不同學(xué)科背景和實(shí)踐情境的解讀④。貝朗杰在分析本框架中就“深度”的理解曾提到自己與弗萊雷的一次談話。弗萊雷指出，學(xué)習(xí)體驗(yàn)構(gòu)成了個(gè)體的內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在的喜悅，能夠增強(qiáng)個(gè)體的效能和產(chǎn)生對于知識(shí)追求的內(nèi)心需要。[38]⑤“全面—終身—深度”的理論框架，簡潔而有力地傳遞出終身學(xué)習(xí)的特質(zhì)，成為終身學(xué)習(xí)強(qiáng)有力的宣傳口號，但過于簡潔也造成其對具體的理論研究指導(dǎo)比較有限。

圖2 終身學(xué)習(xí)的理論框架

來源：作者根據(jù)貝朗杰、艾克霍姆、赫德和賈維斯的相關(guān)論述繪制[38，40-41]。

基于前文的分析，筆者認(rèn)為終身學(xué)習(xí)理論框架構(gòu)建，需要緊扣終身學(xué)習(xí)的三個(gè)理論向度：時(shí)間、空間與技術(shù)，凸顯終身學(xué)習(xí)的理論核心：個(gè)體與社會(huì)的發(fā)展，既要彰顯學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)性與過程性發(fā)展，又要細(xì)致地體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)作用。

(一)終身學(xué)習(xí)理論框架Ⅰ：時(shí)間主軸理論框架

終身性是終身學(xué)習(xí)的首要特征，在國際組織的不同文本中，都提倡學(xué)習(xí)并不因國民教育序列的終止而停滯，學(xué)習(xí)是終身的，也是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)變化的有效應(yīng)對手段。

時(shí)間主軸理論框架的構(gòu)建(圖3)，沿著“未成年期—成年期—老年期”的軸線展開，其基礎(chǔ)在于個(gè)體在整個(gè)生命周期里身體與心理的持續(xù)性規(guī)律性轉(zhuǎn)型⑥。身體層面，個(gè)體經(jīng)歷了不同的變化過程，并最終衰退；心理層面，個(gè)體的發(fā)展則是更加復(fù)雜的過程，受到社會(huì)文化背景的影響，且能夠通過教育性的手段進(jìn)行干預(yù)。[44-46]終身學(xué)習(xí)在個(gè)體生命的不同期間里，有著具體不同的形態(tài)與作用。[13]在未成年期，終身學(xué)習(xí)表現(xiàn)為家庭教育與學(xué)習(xí)、場館學(xué)習(xí)，以及家庭—學(xué)校—社會(huì)的教育聯(lián)動(dòng)與溝通等；在成年期，終身學(xué)習(xí)表現(xiàn)為工作場所學(xué)習(xí)、職業(yè)轉(zhuǎn)換過程中的技能學(xué)習(xí)與適應(yīng)、低技能員工技能與再就業(yè)開發(fā)等；在老年期，終身學(xué)習(xí)表現(xiàn)為社區(qū)老年教育、老年人力資源開發(fā)等。

圖3 終身學(xué)習(xí)的時(shí)間主軸理論框架

來源：作者自繪。

時(shí)間主軸理論框架，注重不同的終身學(xué)習(xí)形態(tài)中，其學(xué)習(xí)的方式與手段、目的與作用、機(jī)制與多元參與主體等，對于開展終身學(xué)習(xí)研究有著基礎(chǔ)性的指導(dǎo)意義。這一理論框架能夠?qū)⒓姺睆?fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象進(jìn)行分類，并在研究中不斷積累形成不同的研究取向。但這一理論框架是比照經(jīng)典的教育學(xué)理論進(jìn)行的推演，其模糊了終身學(xué)習(xí)理論的特質(zhì)，也并不能在具體研究方法方面，形成極具特色的探索。

(二)終身學(xué)習(xí)理論框架Ⅱ：時(shí)空主軸理論框架

全面性是終身學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要特征，其區(qū)分了終身學(xué)習(xí)的不同學(xué)習(xí)方式：正規(guī)學(xué)習(xí)(formal learning)、非正式學(xué)習(xí)(informal learning)和非正規(guī)學(xué)習(xí)(nonformal learning)[40]。終身性強(qiáng)調(diào)的是終身學(xué)習(xí)的時(shí)間向度，全面性則強(qiáng)調(diào)了終身學(xué)習(xí)的空間向度，終身學(xué)習(xí)的第二種理論框架即基于此建立(圖4)。終身學(xué)習(xí)的時(shí)空主軸理論框架，一方面重視終身學(xué)習(xí)的時(shí)間維度，即終身學(xué)習(xí)活

圖4 終身學(xué)習(xí)的時(shí)空主軸理論框架

來源：作者根據(jù)艾克霍姆和赫德的框架[40]修改。

動(dòng)發(fā)生在個(gè)體的不同生命階段；另一方面強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的空間維度，即終身學(xué)習(xí)并非發(fā)生在單一或特定的空間，而是彌散于個(gè)體的生活世界中。因此，該理論框架的四個(gè)象限更加清楚地將不同的終身學(xué)習(xí)樣態(tài)歸入，不僅反映了一部分終身學(xué)習(xí)樣態(tài)不斷正規(guī)化的事實(shí)，如社區(qū)教育逐漸成為國家教育活動(dòng)的有機(jī)組成部分；而且反映了終身學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，即終身學(xué)習(xí)具有多樣化的學(xué)習(xí)方式，能夠在正式與非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)生。然而，這一框架未能深刻反映當(dāng)前技術(shù)與學(xué)習(xí)的關(guān)系。

(三)終身學(xué)習(xí)理論框架Ⅲ：時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架

隨著(后)工業(yè)社會(huì)的不斷發(fā)展，技術(shù)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系更加密切，技術(shù)從隱性維度逐漸顯性化。終身學(xué)習(xí)理論框架構(gòu)建，既需要從學(xué)習(xí)者的視角出發(fā)，關(guān)注終身性和全面性；也需要將技術(shù)維度引入，探討在技術(shù)發(fā)展變革背景下的終身學(xué)習(xí)。以時(shí)間、空間和技術(shù)作為終身學(xué)習(xí)的三個(gè)理論向度，并圍繞終身學(xué)習(xí)的理論核心：社會(huì)的歷史性發(fā)展與個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的理論框架，清晰地體現(xiàn)出終身學(xué)習(xí)是在個(gè)體與社會(huì)共同發(fā)展的張力中不斷進(jìn)行的，如圖5所示。

圖5 終身學(xué)習(xí)的時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架

注：I表示個(gè)體(Individual)，S表示社會(huì)(Social)。

來源：作者自繪。

在該理論框架中，終身學(xué)習(xí)者(個(gè)體)具有三個(gè)基本的向度，即個(gè)體時(shí)間、個(gè)體空間和個(gè)體技術(shù)；而社會(huì)也具有相應(yīng)的三個(gè)基本向度，即社會(huì)時(shí)間、社會(huì)空間和社會(huì)技術(shù)。二者相互交叉的域，即為終身學(xué)習(xí)實(shí)踐開展的場域。終身學(xué)習(xí)實(shí)踐所產(chǎn)生的意義具有雙重性，既指向個(gè)體的社會(huì)化發(fā)展，也指向社會(huì)的歷史性發(fā)展。在個(gè)體的社會(huì)化發(fā)展和社會(huì)的歷史性發(fā)展張力作用下，在融合的空間中，終身學(xué)習(xí)的實(shí)踐得以不斷發(fā)展。這種發(fā)展也呼應(yīng)了終身學(xué)習(xí)在時(shí)間方面的特征，即覆蓋個(gè)體整個(gè)生命周期；能夠體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的多發(fā)性和碎片化，在個(gè)體和社會(huì)相融合的空間中開展；亦彰顯了終身學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐中一貫忽視的技術(shù)向度。

三、視角轉(zhuǎn)換：時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架中終身學(xué)習(xí)基本問題闡釋

終身學(xué)習(xí)具有天然的世俗性，從早期作為政治理念引入一系列國際政策與實(shí)踐，到目前中國如火如荼的社區(qū)教育與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)。終身學(xué)習(xí)從來不是高冷的學(xué)術(shù)概念，而是與日常社會(huì)生活有著緊密的聯(lián)系。以時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架思考終身學(xué)習(xí)基本問題，旨在探討終身學(xué)習(xí)理論視角的轉(zhuǎn)換，即回歸到終身學(xué)習(xí)者主體，從日常生活的視角審查學(xué)習(xí)者主體的轉(zhuǎn)化，探究在生活世界中終身學(xué)習(xí)的意義，以及厘清該理論框架中融合的域的本質(zhì)含義。

(一)何謂終身學(xué)習(xí)：從“確定性”尋求到“經(jīng)驗(yàn)—終身學(xué)習(xí)者—技術(shù)”的連接

終身學(xué)習(xí)在社會(huì)秩序重建的過程中，一直發(fā)揮著重要的作用。在2030年可持續(xù)發(fā)展議程、消除貧困、多元社會(huì)建設(shè)(Heterogeneous societies)、數(shù)字化社會(huì)建設(shè)等方面，終身學(xué)習(xí)有著不可比擬的理論和實(shí)踐優(yōu)勢。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)時(shí)空限制，以個(gè)體為中心，問題解決為目的，這種學(xué)習(xí)模式是基于對確定性的尋求。人類社會(huì)的不穩(wěn)定性，造就了個(gè)體對于確定性的尋求。而在長期的人類歷史活動(dòng)中，確定性主要是通過祈禱與虔誠、勞動(dòng)與藝術(shù)這兩類主要的路徑追尋。前者主要通過宗教的形式，注重自我對于環(huán)境的屈服，以求得內(nèi)心的安寧；后者則主要從技術(shù)的層面來改變環(huán)境，以使得自我能夠更好地應(yīng)對社會(huì)的劇烈變化。[47]

個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展與社會(huì)的歷史性發(fā)展緊密相連，也是終身學(xué)習(xí)理論的核心?；跁r(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架，終身學(xué)習(xí)并非局限于對于確定性的尋求；換言之，終身學(xué)習(xí)并非局限對特定知識(shí)、技能、文化等的習(xí)得，并不簡單是為解決個(gè)體不同生命階段的具體問題。終身學(xué)習(xí)日益指向經(jīng)驗(yàn)—學(xué)習(xí)者—技術(shù)/人工制品之間的連接，終身學(xué)習(xí)者在進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的過程中，不斷與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行生活經(jīng)驗(yàn)和生活歷史的分享。終身學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)歷程[48]。終身學(xué)習(xí)者的既往經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，代入到不斷更新的學(xué)習(xí)情境中，在不同的終身學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，學(xué)習(xí)者以一種更加積極的姿態(tài)出現(xiàn)，而現(xiàn)有的各種社會(huì)技術(shù)與個(gè)人技術(shù)，不斷將終身學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者及社會(huì)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行連接，將終身學(xué)習(xí)者“嵌入”到社會(huì)中。由此，終身學(xué)習(xí)日益成為個(gè)體—技術(shù)—社會(huì)的共創(chuàng)共生模式，終身學(xué)習(xí)者的主體性得以進(jìn)一步發(fā)揮。

(二)何謂終身學(xué)習(xí)者：從學(xué)習(xí)者到技術(shù)化的終身學(xué)習(xí)者

如前所述，研究者和實(shí)踐者受制于不同文化社會(huì)情境的限制，熱衷于探討終身學(xué)習(xí)在不同社會(huì)文化情境中的實(shí)踐表征，比如不同國家和地區(qū)的終身學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及終身學(xué)習(xí)在各國的政策制定情況。因而對于終身學(xué)習(xí)者的研究，一直是置于工作—生活、社會(huì)—生活和國家—生活的語境中進(jìn)行探討，終身學(xué)習(xí)者漸漸成為教育研究中的“他者”[49]，且終身學(xué)習(xí)者的面目一直是模糊的。盡管受惠于早期研究者對于終身學(xué)習(xí)的界定，以及終身學(xué)習(xí)實(shí)踐的不斷統(tǒng)合，越來越多的教育現(xiàn)象被整合進(jìn)終身學(xué)習(xí)[38，50-53]；但是，終身學(xué)習(xí)者的主體性卻不斷被弱化，乃至于在提及終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者之時(shí)，只能簡單以“所有的學(xué)習(xí)者都是終身學(xué)習(xí)者”之類應(yīng)對。

基于時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架，終身學(xué)習(xí)者將被定義為具有豐富的先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活歷史的技術(shù)化學(xué)習(xí)者。該框架強(qiáng)調(diào)技術(shù)化終身學(xué)習(xí)者的主體性，技術(shù)化的終身學(xué)習(xí)者是一個(gè)實(shí)體(entity)，不再是受限于特定的性別、空間等，而是以更加積極的姿態(tài)面對日常生活世界；更強(qiáng)調(diào)技術(shù)化終身學(xué)習(xí)者的主體間性，其主體間的交互性不斷得到增強(qiáng)；更強(qiáng)調(diào)技術(shù)化終身學(xué)習(xí)者的具身性，技術(shù)將融入學(xué)習(xí)者感知經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)習(xí)者的有機(jī)組成部分。[54]技術(shù)化的終身學(xué)習(xí)者將充分發(fā)展自我，并逐步與他人、與社會(huì)和諧共處。

(三)何謂終身學(xué)習(xí)空間：“境域”作為綜合分析單位

空間轉(zhuǎn)向，是人文社會(huì)科學(xué)的一個(gè)研究趨向，列斐伏爾的空間批判理論、?？聦τ诤蠼Y(jié)構(gòu)主義的分析、段義孚對于人本主義地理學(xué)的思考，都在很大程度上彰顯著空間的意義與價(jià)值。在教育學(xué)的研究中，空間是一個(gè)被忽視的因素，盡管目前通過歷史的方法對教育空間進(jìn)行了探討[55-57]，但空間之于教育研究的意義并沒有得到深度分析。

社區(qū)學(xué)校、各類文化中心、博物館等公共文化場館，鄰里中心等具體的學(xué)習(xí)環(huán)境，乃至全球和地方、虛擬空間和網(wǎng)絡(luò)空間等，都是終身學(xué)習(xí)的場所，這也構(gòu)成了終身學(xué)習(xí)空間的第一重轉(zhuǎn)化，即終身學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的場域是綜合性的日常生活世界?？臻g的第二重轉(zhuǎn)化，關(guān)注的重心是從孤立的對于單一終身學(xué)習(xí)現(xiàn)象如社區(qū)教育、老年教育、企業(yè)培訓(xùn)的描述層面，轉(zhuǎn)化到分析學(xué)習(xí)者與技術(shù)、不同生命階段學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)與意義的生成層面；空間的第三重轉(zhuǎn)化，關(guān)注的重心是綜合性地分析全球思維(Global Thinking)與地方行動(dòng)(Local Action)之間的聯(lián)動(dòng)關(guān)系，并指向人類命運(yùn)共同體的思想與實(shí)踐，重新界定終身學(xué)習(xí)與現(xiàn)代化的議題。

終身學(xué)習(xí)的空間轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵，聚焦終身學(xué)習(xí)在日常生活世界中的“具體的”“多維的”教育現(xiàn)象，并反對終身學(xué)習(xí)的時(shí)空無涉論。空間轉(zhuǎn)化，也進(jìn)一步增進(jìn)從終身學(xué)習(xí)者的視角開展終身學(xué)習(xí)研究，而不是將終身學(xué)習(xí)簡化為一種政治進(jìn)程。空間轉(zhuǎn)化并非是虛空的理論暢想，在具體研究的開展過程中，可以引入“境域”⑦(Milieu)的概念。境域，從字面的意義上看，是氛圍或者環(huán)境，但強(qiáng)調(diào)其社會(huì)性和文化性；境域，也有著動(dòng)態(tài)的過程性內(nèi)涵。因此，引入“境域”作為終身學(xué)習(xí)的分析單位，可以從更加綜合性的角度分析終身學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗(yàn)與生活歷史之于當(dāng)下的意義；也能夠拓展終身學(xué)習(xí)的分析維度，從單一地側(cè)重描述學(xué)習(xí)者的行為，延伸至綜合性地分析技術(shù)、文化、社會(huì)等多種條件作用下終身學(xué)習(xí)的發(fā)展。

四、終身學(xué)習(xí)研究的新趨勢：終身學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)型城市與綠色技能

終身學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的整體性的發(fā)展過程，時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架能夠反映出終身學(xué)習(xí)主體、意義和空間的轉(zhuǎn)化，但更重要的是，要能夠幫助研究者與目前的研究熱點(diǎn)結(jié)合，進(jìn)一步地展示出該理論框架的意義。

(一)多元社會(huì)中的終身學(xué)習(xí)者

在不同的文化與社會(huì)情境中，終身學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，終身學(xué)習(xí)者的內(nèi)涵不斷拓展。聯(lián)合國教科文組織在二戰(zhàn)后一直致力于地區(qū)掃盲運(yùn)動(dòng)，并在一些東亞國家取得了相當(dāng)?shù)某删?；但時(shí)至今日，這依舊是一項(xiàng)艱巨的國際事務(wù)，該運(yùn)動(dòng)也呈現(xiàn)出了新的特征，比如非洲的掃盲項(xiàng)目并非是簡單的一項(xiàng)掃除文盲的運(yùn)動(dòng)，而是和艾滋病防治與醫(yī)療、健康促進(jìn)與發(fā)展相聯(lián)系[38]，東歐國家的終身學(xué)習(xí)項(xiàng)目則很多是關(guān)于再就業(yè)學(xué)習(xí)[52]。

終身學(xué)習(xí)者的社會(huì)責(zé)任也不斷凸顯。傳統(tǒng)意義上認(rèn)為垃圾分類的動(dòng)員過程會(huì)是一個(gè)漫長而復(fù)雜的過程，上海市借助于強(qiáng)大的市民終身學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和各級各類社區(qū)學(xué)校、文化中心等，開設(shè)各類側(cè)重于可持續(xù)發(fā)展、綠色環(huán)保的社區(qū)教育項(xiàng)目，涵蓋各個(gè)年齡階段的終身學(xué)習(xí)者，以促進(jìn)垃圾分類政策的全面落地。

終身學(xué)習(xí)者的技術(shù)也具有多樣化含義。國內(nèi)所認(rèn)為的AI和即時(shí)通信技術(shù)并不能在貧困國家落地。在欠發(fā)達(dá)地區(qū)和國家，更多的終身學(xué)習(xí)者依舊是通過較為傳統(tǒng)的方式傳遞本民族的物質(zhì)與文化遺產(chǎn)，提升個(gè)人的再就業(yè)能力等。

由此在多元社會(huì)(heterogeneous society)中，研究者依舊需要開展大量的工作，對終身學(xué)習(xí)者的概念與范圍進(jìn)行深入研究。

(二)全球化歷程中的學(xué)習(xí)型城市

隨著全球城鎮(zhèn)化水平的不斷提高，城市成為人類生活的重要空間，成為地區(qū)文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等的重要載體，城市規(guī)劃建設(shè)理念從單純的以物質(zhì)為中心逐步轉(zhuǎn)向可持續(xù)發(fā)展的基本理念?；诳沙掷m(xù)發(fā)展的城市建設(shè)理念，體現(xiàn)了城市發(fā)展的兩大轉(zhuǎn)折：一方面城市建設(shè)的目標(biāo)更加多元化，內(nèi)容更加注重內(nèi)涵發(fā)展；另一方面，城市發(fā)展過程中，凸顯多層級與多邊的規(guī)劃與開發(fā)，即更加注重多層次專業(yè)人員(政府官員、城市規(guī)劃專家、社會(huì)學(xué)家、開發(fā)商、心理學(xué)家、教育文化專家等)的通力合作，同時(shí)謀求多邊利益相關(guān)者的共同開發(fā)，包括國家、地區(qū)、基層社區(qū)與鄰里等多邊合作。聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所建立了聯(lián)合國教科文組織全球?qū)W習(xí)型城市網(wǎng)絡(luò)(UNESCO Global Network of Learning Cities，簡稱GNLC)，旨在促進(jìn)政策對話和各成員城市之間的同行學(xué)習(xí)，加強(qiáng)溝通和聯(lián)系，建立合作伙伴關(guān)系，提供能力建設(shè)，并開發(fā)監(jiān)測手段以鼓勵(lì)和認(rèn)可在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中所取得的進(jìn)步。

目前，GNLC一共有224個(gè)城市，分布在52個(gè)國家，其中中國有8個(gè)，分別是北京、成都、杭州、武漢、常州、太原、深圳和上海[60]。對學(xué)習(xí)型城市的研究，依舊沿用歐盟“邁向歐洲學(xué)習(xí)型社會(huì)”研究項(xiàng)目中的經(jīng)典定義：學(xué)習(xí)型城市(鎮(zhèn)、地區(qū))認(rèn)可并理解學(xué)習(xí)作為地區(qū)基本繁榮、社會(huì)穩(wěn)定、個(gè)體發(fā)展的重要角色，調(diào)動(dòng)人力、物力、財(cái)力等創(chuàng)新性地、敏銳性地滿足所有市民全面發(fā)展的需求，為所有市民理解和積極應(yīng)對變化，提供結(jié)構(gòu)性和心智性(mentel)的框架。[61-62]

對學(xué)習(xí)型城市的研究并沒有特定的研究范式，現(xiàn)有的研究大多集中于國內(nèi)外不同學(xué)習(xí)型城市之間的比較，而并沒有對學(xué)習(xí)型城市進(jìn)行深描。時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架可以從不同的維度對學(xué)習(xí)型城市的具體建設(shè)進(jìn)行深入而細(xì)致的研究，進(jìn)一步指出學(xué)習(xí)型城市與不同社會(huì)文化的互動(dòng)，以及在技術(shù)時(shí)代如何將智慧城市建設(shè)與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)相關(guān)聯(lián)。

(三)可持續(xù)發(fā)展中的綠色技能

聯(lián)合國2030可持續(xù)發(fā)展議程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與教育的積極作用。終身學(xué)習(xí)被認(rèn)為是可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)達(dá)成的重要手段。綠色技能是勞動(dòng)力所需的，支持和發(fā)展企業(yè)、行業(yè)和社區(qū)中可持續(xù)性社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境成果的技術(shù)技能、知識(shí)、價(jià)值觀和態(tài)度。[63]綠色技能強(qiáng)調(diào)個(gè)人技能發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展息息相關(guān)，彰顯了個(gè)人在可持續(xù)發(fā)展中的作用和責(zé)任；綠色技能也提出了相關(guān)的利益方在不同的學(xué)習(xí)境域中的責(zé)任，即企業(yè)、行業(yè)和社區(qū)需要做出的努力。

綠色技能改變了對于技能的單一狹隘指向，即技能與勞動(dòng)力市場相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)技能的經(jīng)濟(jì)收益；而將技能與個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展、整個(gè)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展聯(lián)系起來，并重申可持續(xù)發(fā)展與每一位社會(huì)個(gè)體的發(fā)展緊密相關(guān)。

綠色技能體現(xiàn)著終身學(xué)習(xí)的技術(shù)轉(zhuǎn)向。技術(shù)維度成為終身學(xué)習(xí)者的重要特征，綠色技能能夠在多元學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷發(fā)展，并持續(xù)性地貫穿個(gè)體的生命歷程，更加凸顯個(gè)體的社會(huì)責(zé)任。而綠色技能發(fā)展過程中，相關(guān)的技術(shù)因素則不斷將終身學(xué)習(xí)者與新的生命階段和學(xué)習(xí)境域進(jìn)行連接。上海已經(jīng)嘗試性地在垃圾分類的城市行動(dòng)中，采用了相關(guān)的綠色技能理念，凸顯市民個(gè)體在城市可持續(xù)發(fā)展中的積極作用。然而，如何進(jìn)一步細(xì)致化研究和推廣，是未來研究者所要探尋的。

終身學(xué)習(xí)的理論框架構(gòu)建，是一個(gè)涉及廣泛且有待于今后持續(xù)研究的問題。它是終身學(xué)習(xí)理論發(fā)展的基礎(chǔ)問題，也是日益壯大的終身學(xué)習(xí)研究者群體所共同關(guān)注的問題。時(shí)間—空間—技術(shù)全息理論框架的提出，嘗試將既往研究中所忽略的空間向度和技術(shù)向度，重新引入研究者的視野。未來圍繞該問題，研究者還需要更深入地開展相關(guān)研究，探討細(xì)致化的終身學(xué)習(xí)現(xiàn)象與機(jī)制。

注 釋：

① 這三個(gè)向度的劃分，受到吉登斯對于現(xiàn)代性論述(參見Giddens，1991)的啟發(fā)，其中時(shí)間和空間向度，是受到吉登斯對于社會(huì)學(xué)脈絡(luò)梳理的啟發(fā)；而技術(shù)的向度，則來源于行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論對于技術(shù)的論述(參見 Latour，1993，2002，2005; Law，1993; Mol，2002，2008)。

② 社會(huì)技術(shù)最早出現(xiàn)在芝加哥學(xué)派斯莫爾(Albion Woodbury Small)有關(guān)社會(huì)學(xué)的研究中；最初亨德森[33]對社會(huì)技術(shù)進(jìn)行了定義：一種有意識(shí)和有目的的人員組織系統(tǒng)，在該系統(tǒng)中，每個(gè)實(shí)際的自然社會(huì)組織都將找到自己的真實(shí)位置，并且所有和諧因素共同協(xié)作，以實(shí)現(xiàn)“健康、財(cái)富、美麗、知識(shí)、社交能力和正義的欲望”。本文受到行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論的影響，將社會(huì)技術(shù)定義為人與技術(shù)(包括人工制品)所形成的網(wǎng)絡(luò)，以及與此相關(guān)的知識(shí)、能力與情感。

③ 個(gè)體技術(shù)是從主體性的層面對于技術(shù)的一種思考，個(gè)體技術(shù)強(qiáng)調(diào)主體的延伸。最簡單的例子就是，近視患者在佩戴眼鏡之后，會(huì)逐漸將眼鏡視作身體的一部分。而整個(gè)社會(huì)中近視患者的比例大幅增加之后，近視逐漸被“祛病化”，人們對于近視持習(xí)以為常的態(tài)度。

④ 全面、終身和深度，僅就術(shù)語翻譯而言，就存在多種中文譯法。例如，在若干政策和宣傳文本中，被翻譯為學(xué)習(xí)時(shí)間全覆蓋(life-long)、學(xué)習(xí)地點(diǎn)全覆蓋(life-wide)、學(xué)習(xí)內(nèi)容全覆蓋(life-deep)，具體見杭州學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的有關(guān)文本；有的翻譯為全方位學(xué)習(xí)(Life-wide)、終身學(xué)習(xí)(Life-long)和深層次學(xué)習(xí)(Life-deep)[42]；也有的翻譯為“寬生”(life-wide)、終生(life-long)、“深生”(life-deep)[43]。三種翻譯是基于不同的學(xué)科視角進(jìn)行的，本文的翻譯盡量平實(shí)地傳遞出這三個(gè)詞的基本含義。

⑤ 貝朗杰與弗萊雷的這次談話發(fā)生在1997年，也就是弗萊雷去世前的幾個(gè)月，貝朗杰時(shí)任聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所所長。

⑥ 各國均有相關(guān)縱向研究[44]，在美國主要是夏埃主持的西雅圖縱向研究，自1956年開始，選取語言理解、歸納推理、空間定向、數(shù)字與語言流暢為維度，先后進(jìn)行了十輪測試，收集大量數(shù)據(jù)進(jìn)行分析[44-45]。

⑦ Milieu，暫且翻譯成為“境域”。Milieu和context的區(qū)別在于，Milieu更加強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的相互作用，而context則強(qiáng)調(diào)一種框架性的可能。我國臺(tái)灣地區(qū)學(xué)術(shù)名詞的審定中，將Milieu翻譯為環(huán)境或者氛圍；臺(tái)灣學(xué)者也有將其翻譯為場域[58-59]。但是在大陸地區(qū)，場域是對于布迪厄的field的專譯。