□ 張 永，張艷瓊

在義務(wù)教育階段中小學(xué)教育過程中，家庭、學(xué)校與社區(qū)組織之間的合作共事，近年來逐漸成為我國(guó)教育研究者關(guān)注的重要話題。家校社合作包含了家長(zhǎng)、教師、兒童和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者之間多重的人際聯(lián)結(jié)。這些聯(lián)結(jié)的建立和維持旨在維護(hù)一個(gè)有助于兒童成長(zhǎng)與發(fā)展的支持性環(huán)境。換言之，家校社合作對(duì)兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響取決于相關(guān)參與者所持有的學(xué)習(xí)觀。

與此同時(shí)，這些聯(lián)結(jié)的建立和維持不是一個(gè)靜態(tài)過程，而是隨著時(shí)間的推移不斷識(shí)別、調(diào)整和運(yùn)用各種合作策略的過程。它既是家長(zhǎng)、教師、兒童和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者不斷嘗試完善的實(shí)踐過程，也是這些利益相關(guān)者之間相互學(xué)習(xí)的過程。作為一種學(xué)習(xí)場(chǎng)，家校社合作的質(zhì)量也同相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀息息相關(guān)。本文從反思家校社合作的癥候出發(fā)，基于實(shí)踐共同體的視角梳理相應(yīng)的癥結(jié)，并提出有關(guān)研究建議。

一、家校社合作的癥候

在家校社合作實(shí)踐過程中，出現(xiàn)了一系列值得注意的典型現(xiàn)象，如家校社合作成為對(duì)學(xué)生的全天候監(jiān)控，家校社合作簡(jiǎn)化為家校合作，家校合作衰減為家長(zhǎng)配合學(xué)校等。這些典型現(xiàn)象猶如一系列癥狀，反映出家校社合作的復(fù)雜性。

1.家校社合作演變成對(duì)學(xué)生的全天候監(jiān)控

作為批判心理學(xué)(critical psychology)的創(chuàng)建者與推動(dòng)者，克勞斯·霍茨卡姆(Klaus Holzkamp)是“二戰(zhàn)”后德國(guó)心理學(xué)界的著名人物。他曾揭示過家校社合作是如何演變成對(duì)學(xué)生的全天候監(jiān)控機(jī)制的?；舸目防碚撝凶钜俗⒛康姆矫媸墙衣读藢W(xué)校教育的一種內(nèi)隱理論，即把學(xué)視為教的直接結(jié)果。[1]具體而言，在教與學(xué)的關(guān)系中，教是自變量，學(xué)是因變量；在理想情況下，學(xué)生的學(xué)與教師的教在質(zhì)量上應(yīng)該是等同的。這種對(duì)教與學(xué)關(guān)系的理解內(nèi)含在學(xué)校教育的制度設(shè)計(jì)和運(yùn)行機(jī)制中。一般而言，學(xué)校是一個(gè)輸入與輸出系統(tǒng)，學(xué)生是這個(gè)系統(tǒng)的輸入對(duì)象與輸出產(chǎn)品。為了保證輸入的質(zhì)量，學(xué)校需確保所有的學(xué)生都接受同樣的教學(xué)；為有計(jì)劃地輸出產(chǎn)品，學(xué)校需要一種統(tǒng)一的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。同樣的輸入、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)體系與有計(jì)劃的輸出構(gòu)成了學(xué)校教育的整體，并把機(jī)會(huì)均等與平等的理念付諸實(shí)施。

為保證所有學(xué)生在課程上都能獲得同樣的或相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，學(xué)校會(huì)力圖消除可能產(chǎn)生的干擾。首先是保證學(xué)生的出席，包括身體上的出席與心理上的專心。前者可以通過家庭成員監(jiān)護(hù)、行政強(qiáng)制實(shí)現(xiàn)；后者需要通過紀(jì)律、處罰與懲罰加以規(guī)范。進(jìn)一步的措施是保證所有的學(xué)生都有相似的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度，如升級(jí)、留級(jí)的措施，要求教師對(duì)所有學(xué)生一視同仁，等等。如此一來，學(xué)習(xí)的主體不是學(xué)生，而變成教師。教師在學(xué)校計(jì)劃和執(zhí)行教學(xué)，并且他們的教學(xué)努力借助其在學(xué)生身上產(chǎn)生的效果可以直接加以測(cè)量與控制。學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)上的差異則被歸咎于學(xué)校之外的影響，例如家庭條件、天資，學(xué)校對(duì)此類差異不負(fù)有責(zé)任。相應(yīng)的，高質(zhì)量的家校社合作就變成以學(xué)校和教師為中心的對(duì)學(xué)生的全方位監(jiān)控，家庭、學(xué)校和社區(qū)成為這一監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)的局域網(wǎng)，家長(zhǎng)、教師和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者則成為監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)。

2.家校社合作簡(jiǎn)化為家校合作

去學(xué)校上學(xué)是中小學(xué)生的基本職責(zé),在學(xué)校學(xué)習(xí)是中小學(xué)生的法定活動(dòng)。在家庭、學(xué)校和社區(qū)組織的多方合作中，家長(zhǎng)和學(xué)校具有法律賦予的責(zé)任和義務(wù)。家長(zhǎng)是兒童的監(jiān)護(hù)者，對(duì)兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展負(fù)有不可推卸的教育責(zé)任?！吨腥A人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第一章第五條規(guī)定：“適齡兒童、少年的父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)依法保證其按時(shí)入學(xué)接受并完成義務(wù)教育?！盵2]同樣，《中華人民共和國(guó)教育法》第三章第二十九條和第三十條分別規(guī)定了學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的權(quán)利和義務(wù)，其中“組織實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)”是其基本權(quán)利，“貫徹國(guó)家的教育方針，執(zhí)行國(guó)家教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，保證教育教學(xué)質(zhì)量”是其基本義務(wù)。[3]而社區(qū)組織不具有強(qiáng)制性教育義務(wù)，在三方合作中常?？梢宰杂沙鋈?。

由于在兒童成長(zhǎng)和發(fā)展中所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)不同，家校社合作在實(shí)際操作過程中就簡(jiǎn)化為家庭與學(xué)校之間的合作。在現(xiàn)實(shí)生活中，常常遇到這樣的情況，即中小學(xué)生其實(shí)是在兩個(gè)學(xué)校上學(xué)：一個(gè)是屬于義務(wù)教育階段的中小學(xué)校；另一個(gè)是家長(zhǎng)為孩子或跟孩子一起選擇的各種課外班，如培訓(xùn)輔導(dǎo)班、作業(yè)班、補(bǔ)習(xí)班、提高班、興趣班、考級(jí)/考證班等。后一類學(xué)校，除了在家學(xué)習(xí)和家教，往往由社區(qū)各種教育資源構(gòu)成，但由于其大多依附于或服務(wù)于學(xué)生的升學(xué)需要，只是學(xué)校教育的補(bǔ)充和附屬物，這一點(diǎn)從其名稱上即可以看出，如社會(huì)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)學(xué)校等。在這種情況下，兒童大部分時(shí)間都是在家校合力形成的各種學(xué)校和班級(jí)中度過的。

3.家校合作衰減為家長(zhǎng)配合學(xué)校

在以上家校合作中，由于是以學(xué)校和教師為中心，家庭和家長(zhǎng)在合作過程中就成了配角，家校合作進(jìn)一步衰減為家長(zhǎng)配合學(xué)校，甚至單純地成為家長(zhǎng)學(xué)?；蚣议L(zhǎng)教育的渠道。加之班主任面臨著高速運(yùn)轉(zhuǎn)的工作節(jié)奏、上級(jí)下派的各項(xiàng)臨時(shí)任務(wù)和大班額的學(xué)生群體等狀況，滿足日常學(xué)校教育運(yùn)行的要求面臨挑戰(zhàn)，創(chuàng)新性的家校合作也就無從談起了。這可以從諸多學(xué)校家長(zhǎng)委員會(huì)或家長(zhǎng)會(huì)的實(shí)際運(yùn)作中得到證明。家長(zhǎng)委員會(huì)越來越成為學(xué)校教育管理的幫手和配合者，家長(zhǎng)會(huì)則成了向家長(zhǎng)布置教育任務(wù)的報(bào)告會(huì)。陪伴、監(jiān)督、指導(dǎo)和檢查孩子學(xué)習(xí)等成為教師對(duì)家長(zhǎng)的基本要求，也是中國(guó)家長(zhǎng)參與家校教育的基本方式。

隨著聯(lián)系方式的增加，特別是微信在人際交往中的普遍應(yīng)用，班級(jí)微信群成為家校溝通的基本手段和家長(zhǎng)配合學(xué)校的利器。根據(jù)筆者在青島一所小學(xué)對(duì)一至六年級(jí)班主任群體的整群?jiǎn)柧碚{(diào)查，微信和電話是班主任最常用的同家長(zhǎng)溝通的聯(lián)系方式，而微信是排名第一的聯(lián)系方式。學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)生的課堂和班級(jí)活動(dòng)，有關(guān)教學(xué)、活動(dòng)計(jì)劃和要求的信息，學(xué)生的補(bǔ)課和補(bǔ)習(xí)情況等是班主任每天同家長(zhǎng)的交流事項(xiàng)；有關(guān)家長(zhǎng)如何幫助學(xué)生完成學(xué)校作業(yè)的建議、學(xué)生的問題行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是每周同家長(zhǎng)的交流事項(xiàng)。

二、家校社合作的癥結(jié)：傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀

家校社合作的一系列癥狀，其癥結(jié)在于基于一種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀。這種學(xué)習(xí)觀將學(xué)習(xí)視為內(nèi)化知識(shí)的過程或吸收既定知識(shí)的傳遞和同化過程，無論知識(shí)是被“發(fā)現(xiàn)”的，由他人“傳遞”的，還是在與他人的“交互中體驗(yàn)”到的。[4]12-13該觀點(diǎn)在內(nèi)在和外在之間采用了鮮明的“二分法”，即學(xué)習(xí)是屬于大腦的內(nèi)在活動(dòng)，并把個(gè)體看作學(xué)習(xí)的分析單位。

學(xué)習(xí)是構(gòu)成社會(huì)實(shí)踐整體的一個(gè)不可或缺、不可分割的方面，它所提示的重點(diǎn)是涵蓋完整的對(duì)人的全面充分的理解，而不是“被動(dòng)地接受”大量有關(guān)世界的事實(shí)性知識(shí)；它強(qiáng)調(diào)與世界的交互活動(dòng)；強(qiáng)調(diào)主動(dòng)行動(dòng)者(agent)、活動(dòng)和彼此相互構(gòu)成的世界。[4]4-5傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐共同體理論之間存在著鮮明的對(duì)比：在前者中，實(shí)踐(在狹義的、可重復(fù)的意義上)包含在學(xué)習(xí)過程中；在后者中，學(xué)習(xí)被作為構(gòu)成整個(gè)實(shí)踐(在歷史的、能動(dòng)性的意義上)所必需的一個(gè)方面。在學(xué)習(xí)與實(shí)踐的相互關(guān)系中，不在于到底是誰包含誰，具有決定意義的是如何理解實(shí)踐。前者的實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)狹義的可重復(fù)的操作性實(shí)踐，后者的實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)主動(dòng)行動(dòng)者與世界、活動(dòng)、意義、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和識(shí)知之間相互依賴的關(guān)系。

在實(shí)踐共同體理論中，有關(guān)人、世界和活動(dòng)、參與的相關(guān)理解是學(xué)習(xí)理論的核心?！斑@種理解既不能作為知識(shí)結(jié)構(gòu)被完全內(nèi)化，也不能作為工具性的人造物或共通活動(dòng)結(jié)構(gòu)被完全外化。參與總是建立在對(duì)世界意義的情境性協(xié)商和再協(xié)商的基礎(chǔ)之上。這意味著理解和經(jīng)驗(yàn)存在于持續(xù)的互動(dòng)之中——事實(shí)上，它們是以互動(dòng)的方式構(gòu)成的。這樣，參與的含義就消除了大腦的活動(dòng)和具體活動(dòng)之間、沉思和投入之間、抽象和經(jīng)驗(yàn)之間的分裂：人、行動(dòng)和世界是與所有的思想、言語(yǔ)、識(shí)知和學(xué)習(xí)緊密不可分的。”[4]15-16

實(shí)踐共同體理論從社會(huì)實(shí)踐開始，參與成為關(guān)鍵過程，將社會(huì)世界置于分析的核心，視學(xué)習(xí)為合法的邊緣性參與。“邊緣性意味著置身于由某個(gè)共同體定義的參與領(lǐng)域中多元化的、多樣化的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。邊緣性參與關(guān)系到在社會(huì)世界的定位。變化著的定位和觀點(diǎn)是行動(dòng)者的學(xué)習(xí)軌道、形成中的身份和共同體成員資格的一部分。”[4]6

實(shí)踐共同體理論在批判心理學(xué)中也得到了呼應(yīng)。同馬克思理論的基本主張一致，批判心理學(xué)致力于一種有關(guān)人的心理或主體性的概念，通過把個(gè)體理解為既受社會(huì)條件所限又處在創(chuàng)造它們的過程中的存在，從而包含了個(gè)體與社會(huì)之間關(guān)系的兩個(gè)方面。批判心理學(xué)努力去理解個(gè)體與社會(huì)之間關(guān)系的最基本范疇是一般化的人類能動(dòng)性(generalised human agency)，即個(gè)體共同獲得與實(shí)施對(duì)其生活環(huán)境的控制的能力。[5]這種心理學(xué)不僅僅把心理作為一種個(gè)體的或內(nèi)部的事件，而是把它作為人們?cè)谝欢ǚ秶c程度上將自己視為其生活環(huán)境的決定者的主觀表達(dá)。相應(yīng)地，個(gè)體主觀生活質(zhì)量的真正改善同擴(kuò)大其對(duì)個(gè)體生活環(huán)境的控制是一致的，而不能只是通過一些心理手段加以改變，繼而又要求聯(lián)合，即同他人團(tuán)結(jié)的機(jī)會(huì)。

實(shí)踐共同體是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件，且任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐中。“無論核心問題是行為還是語(yǔ)言，關(guān)于學(xué)習(xí)的重要一點(diǎn)是進(jìn)入到實(shí)踐中，將實(shí)踐而不是教導(dǎo)作為學(xué)習(xí)的源泉?！盵4]38因此，學(xué)習(xí)者投入實(shí)踐(而不是成為實(shí)踐的目標(biāo))，具有充分的理由可以成為學(xué)習(xí)有效性的一個(gè)“條件”和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論原則。實(shí)踐共同體創(chuàng)造了潛在的“課程”，新手可以通過合法的邊緣性進(jìn)入的方式學(xué)習(xí)這些課程；學(xué)習(xí)本身是一種即席的實(shí)踐，一種學(xué)習(xí)型課程在投入實(shí)踐的機(jī)會(huì)中展開，并成為共同體的特征。從傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念轉(zhuǎn)變到實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與的概念，就是對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了“去中心”的分析。控制權(quán)并不掌握在教師手上，而是掌握在實(shí)踐共同體中，教師只是其中的一部分而已。把教師置于權(quán)威地位和個(gè)體學(xué)習(xí)者觀念一樣，都是傳統(tǒng)的中心化學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)物。實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與的概念把分析的重點(diǎn)從教學(xué)轉(zhuǎn)移到共同體學(xué)習(xí)資源的復(fù)雜構(gòu)成上來。共同體成員擁有不同的興趣，對(duì)活動(dòng)做出不同的貢獻(xiàn)，并且持有不同的觀點(diǎn)。這種多層次的參與是實(shí)踐共同體的成員關(guān)系所必需的?！啊餐w’這一術(shù)語(yǔ)既不意味著一定要是共同在場(chǎng)、定義明確、相互認(rèn)同的團(tuán)體，也不意味著一定具有看得見的社會(huì)性界限。它實(shí)際意味著在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對(duì)于該活動(dòng)系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進(jìn)行的行動(dòng)、該行動(dòng)在他們生活中的意義以及對(duì)所在共同體的意義有關(guān)?！盵4]45

三、家校社合作的重構(gòu)

實(shí)踐共同體理論為分析和理解學(xué)習(xí)提供了全新的觀點(diǎn)，從而展開了一幅嶄新的學(xué)習(xí)畫卷?！袄斫鈱W(xué)習(xí)必須把實(shí)踐作為一個(gè)整體來考慮，并考慮到其中關(guān)系的多樣性——既有共同體內(nèi)部的關(guān)系，又有與整個(gè)世界的關(guān)系?！盵4]57相應(yīng)地，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)不限于在校學(xué)習(xí)，還包含在家學(xué)習(xí)、社區(qū)學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)游學(xué)習(xí)及其間的多重關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)。因此，家校社合作為兒童不同學(xué)習(xí)樣態(tài)之間的聯(lián)結(jié)提供了可能。作為一種教育實(shí)踐共同體，家校社合作也是家長(zhǎng)、教師和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者的學(xué)習(xí)場(chǎng)。

首先，作為兒童學(xué)習(xí)場(chǎng)，家校社合作為兒童提供了更加廣闊的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，包括在校學(xué)習(xí)、在家學(xué)習(xí)、社區(qū)學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)游學(xué)習(xí)及其間的多重關(guān)聯(lián)。每種學(xué)習(xí)活動(dòng)都具有不可取代的價(jià)值，中小學(xué)教育相關(guān)者應(yīng)為中小學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)時(shí)空轉(zhuǎn)換的各種機(jī)會(huì)，重視各種學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的聯(lián)結(jié)質(zhì)量，以及發(fā)揮自身教育的優(yōu)勢(shì)和中小學(xué)生的能動(dòng)性。[6]在校學(xué)習(xí)不只是學(xué)科學(xué)習(xí)，還包括各種形式的同伴學(xué)習(xí)及群體之間的交流和對(duì)話等社會(huì)性學(xué)習(xí)；在家學(xué)習(xí)也不只是學(xué)業(yè)輔導(dǎo)等在校學(xué)習(xí)的延續(xù)，還包含祖父母、父母、兄弟姐妹之間的親子對(duì)話、溝通和交流等獨(dú)特的社會(huì)化功能。

家庭和學(xué)校無法涵蓋中小學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)空的全部。在家庭和學(xué)校之外，還有接近二者的社區(qū)，遠(yuǎn)離二者的出游。社區(qū)學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)游學(xué)習(xí)同樣發(fā)揮著相應(yīng)的育人功能。以社區(qū)學(xué)習(xí)為例，杜威指出：“雖然我們說盡家庭和鄰里組織的所有不足之處，但是，它們永遠(yuǎn)是培養(yǎng)民眾精神的首要組織。借助于家庭和鄰里組織，公民性格得以穩(wěn)步地形成，公民特有的草根思想得以逐步地確立?！盵7]換言之，民主必須始于公民的家園，而這個(gè)家園就是我們鄰里社區(qū)。因此，中小學(xué)生的社區(qū)參與和社區(qū)學(xué)習(xí)具有不可取代的教育價(jià)值。然而，在家校社合作的過程中，不論是家庭還是學(xué)校，還有兩大陣營(yíng)中的主要教育主體——家長(zhǎng)和教育工作者,如果只注重在校學(xué)習(xí)和在家學(xué)習(xí)，就大大弱化了社區(qū)學(xué)習(xí)的功能。每種學(xué)習(xí)活動(dòng)既有自身的優(yōu)勢(shì)，也有其劣勢(shì)。中小學(xué)教育相關(guān)者應(yīng)盡可能發(fā)揮自身教育的優(yōu)勢(shì)，把各種優(yōu)質(zhì)教育資源聯(lián)結(jié)和整合起來，形成學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的優(yōu)質(zhì)教育資源圈。顯然，在各種學(xué)習(xí)樣態(tài)中，作為兒童學(xué)習(xí)場(chǎng)，不僅有兒童之間的相互學(xué)習(xí)，還有兒童向成人的學(xué)習(xí)。

其次，作為成人學(xué)習(xí)場(chǎng)，家校社合作不僅包含成人之間的相互學(xué)習(xí)，還有成人向兒童的學(xué)習(xí)。在家校社合作過程中，家長(zhǎng)、教師和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者均為成年人。作為成人群體，不同參與者并非鐵板一塊。一方面，這一群體在年齡、代際、教育和合作經(jīng)驗(yàn)等方面均存在著差異，有差異就意味著存在豐富的學(xué)習(xí)資源，從而為成人之間的相互學(xué)習(xí)提供了諸多可能。例如，無論在城市還是農(nóng)村，隔代教育在我國(guó)普遍存在。中國(guó)青年報(bào)社會(huì)調(diào)查中心通過問卷網(wǎng)對(duì)1 946 人進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，85.2%的受訪者認(rèn)為身邊的隔代教育情況普遍。[8]中國(guó)老齡科研中心對(duì)全國(guó)城鄉(xiāng)20 083位老人的調(diào)查表明，隔代撫養(yǎng)城鄉(xiāng)分別為71.95%和73.45%。[9]隔代教育的普遍存在意味著家校社合作過程中普遍存在著代際之間相互學(xué)習(xí)的可能。另一方面，還存在著成人向兒童的學(xué)習(xí)，尤其是在信息化背景下。2001年馬克·普倫斯基(Marc Prensky)提出“數(shù)字原住民”這一稱謂，指身處多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字化技術(shù)所包圍的信息化社會(huì)中成長(zhǎng)起來的一代，而把互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)之前的稱為“數(shù)字移民”(Digital Immigrants)。中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心發(fā)布的第42次《中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告》顯示，截至2018年6月，我國(guó)網(wǎng)民規(guī)模達(dá)到8.02億，其中，10—19歲群體占比為18.2%。[10]青少年作為信息時(shí)代的活躍群體，在數(shù)字素養(yǎng)代際學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著積極作用。

最后，作為終身學(xué)習(xí)場(chǎng)，家校社合作包含了成人與兒童之間的相互學(xué)習(xí)。家校社合作過程中還存在著成人與兒童之間的相互學(xué)習(xí)，從而需要建立一種終身學(xué)習(xí)的生態(tài)觀，即終身學(xué)習(xí)不只是縱貫人的一生的學(xué)習(xí)，還包含不同年齡、代際之間的相互學(xué)習(xí)。換言之，終身學(xué)習(xí)不只是單線的，還是復(fù)線的；不只是以個(gè)體為單位的獨(dú)奏曲，還是發(fā)生在個(gè)體之間的交響曲。終身學(xué)習(xí)的生態(tài)觀要求從歷時(shí)性和共時(shí)性兩個(gè)維度進(jìn)行全面的理解。從共時(shí)性的維度來看，在家校社合作過程中，既不存在純粹的兒童學(xué)習(xí)，也不存在純粹的成人學(xué)習(xí)，而是無法脫離成人的兒童學(xué)習(xí)和無法隔離兒童的成人學(xué)習(xí)。

基于以上探討，本文對(duì)家校社合作研究提出以下建議。第一，家校社合作研究亟待更新背后的學(xué)習(xí)觀。前述一系列家校社合作的癥候，其癥結(jié)在于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀。因此，家校社合作亟待更新背后的學(xué)習(xí)觀?；舸目窂呐行睦韺W(xué)的視角對(duì)教與學(xué)的關(guān)系做出了新的解釋，即是否認(rèn)同外在的學(xué)習(xí)要求，取決于學(xué)習(xí)是被用來擴(kuò)大主體對(duì)生活環(huán)境的影響與增進(jìn)其主觀生活質(zhì)量，還是僅僅被用來避免進(jìn)一步的限制和威脅。前者可以導(dǎo)致被激發(fā)的、拓展性學(xué)習(xí)，后者則導(dǎo)致沒有被激發(fā)的、防御性學(xué)習(xí)。實(shí)踐共同體理論進(jìn)一步把學(xué)習(xí)與實(shí)踐的關(guān)系作為學(xué)習(xí)觀的核心問題。同批判心理學(xué)和實(shí)踐共同體理論的學(xué)習(xí)觀相呼應(yīng)，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)依據(jù)馬克思理論，主張人的發(fā)展的特殊性在于人作為主體的獨(dú)特能動(dòng)性和自主性，它具體表現(xiàn)為在人的發(fā)展過程中，人已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平和人的生命實(shí)踐是影響人發(fā)展的重要因素?！吧?shí)踐”教育學(xué)強(qiáng)調(diào)生命的整體性和人的發(fā)展的能動(dòng)性。所謂“生命的整體性”，是指人的生命是多層次、多方面的整合體；生命有各方面的需要，生理的、心理的、社會(huì)的、物質(zhì)的、精神的、行為的、認(rèn)知的、價(jià)值的、信仰的。任何一種活動(dòng)，人都是以一個(gè)完整的生命體的方式參與和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入。所謂“人的發(fā)展的能動(dòng)性”，是指人的發(fā)展是人的潛在可能性在實(shí)踐中逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)存在的過程，這一轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)，有賴于人逐漸形成的自我意識(shí)，有賴于人的價(jià)值觀、自主選擇及在實(shí)踐中的投入和反思能力?！吧?shí)踐”教育學(xué)進(jìn)一步基于中國(guó)哲學(xué)、文化傳統(tǒng)，主張教育即“教天地人事，育生命自覺”[11]?！吧杂X”是人的精神世界的能量可以達(dá)到的一種高級(jí)水平，它可以使人在與外部世界溝通、實(shí)踐中產(chǎn)生主動(dòng)性，同時(shí)還對(duì)自我的發(fā)展具有主動(dòng)性。

第二，建構(gòu)家校社合作的跨學(xué)科概念框架。家校社合作涉及多學(xué)科的問題，如從法律意義上說，家校社合作包含對(duì)家庭、學(xué)校和社區(qū)組織及其相應(yīng)主體基本權(quán)利和義務(wù)的界定和確認(rèn)。家校社合作在學(xué)習(xí)觀的更新上已經(jīng)包含了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科的滲透。不僅如此，家校社合作還包含個(gè)體、組織或團(tuán)隊(duì)、社區(qū)等不同層面的探討，以及不同層面之間的交互作用。因此，有效的家校社合作項(xiàng)目是多維的、多層面的。其背后的概念框架應(yīng)該是跨學(xué)科，甚至是超學(xué)科的。多學(xué)科、跨學(xué)科與超學(xué)科取向之間的差異是富有意義的。學(xué)科交叉可以采取從弱到強(qiáng)的三種學(xué)科合作形式，即多學(xué)科合作、跨學(xué)科合作和超學(xué)科合作。[12]最弱的合作形式是多學(xué)科(multi-disciplinary)合作，意味著來自多個(gè)學(xué)科的研究者，或同時(shí)或相繼地分別從各自的學(xué)科視角獨(dú)立解決同一問題。跨學(xué)科(inter-disciplinary)合作是指來自不同學(xué)科的研究者一起工作的過程，但是每一研究者仍然采用各自的學(xué)科視角，而不必形成新的理論或方法來解決共同的問題。最強(qiáng)的合作形式是超學(xué)科(trans-disciplinary)合作，研究者們聯(lián)合工作把不同的學(xué)科視角整合起來形成新的理論、概念或方法，從而超越學(xué)科差異來解決共同的問題。如果要建構(gòu)有效的家校社合作項(xiàng)目，關(guān)鍵在于形成跨學(xué)科或超學(xué)科的概念框架。

第三，構(gòu)建適合中國(guó)國(guó)情的、本土化的中小學(xué)校與家庭、社區(qū)互動(dòng)的理論。我國(guó)的家校社合作目前處于形成和發(fā)展初期，面臨諸多挑戰(zhàn)和困惑。諸如相對(duì)重視學(xué)校與家庭之間的合作，缺少鄰里與社區(qū)組織的積極參與；即使是家校之間的合作，相對(duì)重視的是成人世界的人際聯(lián)結(jié)，缺少中小學(xué)生的有意義參與。通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)已有研究多為歐美家校社合作經(jīng)驗(yàn)的引入，缺少本土化的創(chuàng)新探索。[13]為此，圍繞家校社合作的概念框架、模型建構(gòu)、推進(jìn)策略和成效評(píng)估等，構(gòu)建適合中國(guó)國(guó)情的、本土化的中小學(xué)校與家庭、社區(qū)互動(dòng)的理論，將有助于豐富我國(guó)基礎(chǔ)教育理論體系，彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)外在家校社合作方面系統(tǒng)研究的不足。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是以建設(shè)當(dāng)代中國(guó)特色的教育學(xué)為己任，具有濃郁的中國(guó)立場(chǎng)、中國(guó)傳統(tǒng)和中國(guó)氣派的教育學(xué)。扎根于持續(xù)了20多年的“新基礎(chǔ)教育”研究，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)在發(fā)展主體上提出了主動(dòng)、健康發(fā)展的共通育人價(jià)值觀，在發(fā)展環(huán)境上提出了社會(huì)教育力這一概念。[14]創(chuàng)造學(xué)校新生活是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的基本追求，但學(xué)校并不是一個(gè)封閉系統(tǒng)，而是一個(gè)復(fù)雜的開放系統(tǒng)。中小學(xué)生不僅是學(xué)校生活的參與者，還是社區(qū)組織、鄰里和家庭生活的重要參與者。而且，學(xué)生的社區(qū)(家庭)參與和學(xué)習(xí)質(zhì)量同學(xué)校生活和學(xué)習(xí)質(zhì)量息息相關(guān)。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)發(fā)展過程中，教育與社會(huì)、學(xué)校與社區(qū)、學(xué)生工作與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系作為理論命題和實(shí)踐策略不斷被提出，并在“當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的教育責(zé)任”“社會(huì)教育力的聚通與提升”等課題中得到持續(xù)深化探討。如何在已有系列研究基礎(chǔ)上，聚焦家校社合作，在學(xué)生社區(qū)(家庭)生活與學(xué)校生活、學(xué)生社區(qū)(家庭)工作與學(xué)校工作互動(dòng)中探究中小學(xué)生發(fā)展的新可能、新抓手和新策略，是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)內(nèi)在理路的自然展開。