【摘要】本文以兩次執(zhí)教《司馬光》的教學實踐為例，論述開展文言文教學的經驗，建議教師要精準定位文言文教學的要求、清晰定位文言文的基本目標、扎實落實對字詞的認知與理解，從而讓學生學好文言文。

【關鍵詞】文言文 基本目標 內容理解 精準定位 《司馬光》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）05A-0101-02

部編版語文教材十分注重中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚，從三年級開始就設置了簡短、淺近的文言文。其中，《司馬光》是部編版語文教材中的第一篇文言文。被編者設置在三年級上冊第八單元。這篇文言文所在單元的語文要素是“帶著問題默讀，理解課文的意思”。整篇文章只有30字，講述了一個膾炙人口的故事，讀起來朗朗上口。

一、首次試教：學情缺失，方法指導脫離學生的認知基礎

雖然不少學生已經在課外閱讀中可能接觸過文言文，但在課堂中正式接觸的機會并不多。因此，在備課中筆者就反復思考：怎樣才能讓學生感受到文言文獨有的那種“古”味呢？怎樣才能讓學生興趣盎然地誦讀文言文，在理解課文內容的基礎上感受文言文表達的獨特性？能不能借助學習實踐，幫助學生梳理方法，提升學生理解文言文的基本能力？……基于這些思考和認識，筆者設計了第一稿的教學目標：1.認知并了解課文中“庭”“跌”等生字;2.能夠正確、有停頓、流利地朗讀課文，且能夠背誦課文;3.初步積累學習文言文的一些方法，并能夠借助課后的揭示來理解課文、講述故事;4.感受司馬光臨危不亂、機智勇敢的優(yōu)秀品質。

在具體教學中，筆者以“你有什么好建議讓大家讀懂這篇文言文”作為統(tǒng)領性問題，旨在讓學生通過教師點撥積累相關的方法：借助注釋理解、參考原本的故事理解、借助課文中的插圖理解……但教學效果不盡如人意，很多學生在梳理方法的過程中，只能說出借助注釋來理解這一種方法，對于其他方法不能進行及時地總結和匯總。即便是在教師的再三激勵之下，也只有兩名學生象征性地提出了“查閱資料”等方法。而在學習的過程中，他們也只將“借助注釋”的方法運用起來，而對于其他兩種方法總是丟棄在一邊……

在試教之后的研討中，筆者意識到教學設計首先應該考慮的不是教學策略，而是要摸準學情，因為很多學生并沒有正規(guī)、系統(tǒng)地學習文言文，缺乏基本的感性認知和實踐經驗，直接要求他們梳理和總結方法，實在是勉為其難了。

二、再次試教：契合認知，依托生動語境滲透學習方法

鑒于第一次試教的不成功，筆者根據(jù)學情，重新定位教學目標，將理解課文作為教學的核心目標。調整之后的教學目標設定為：1.認知并了解課文中“庭”“跌”等生字;2.能夠正確、富有停頓、流利地朗讀課文，且能夠背誦課文;3.能夠借助注釋來理解課文內容，在讀懂課文之后用自己的話說一說故事;4.感受司馬光臨危不亂、機智勇敢的優(yōu)秀品質。

即便清晰定位了教學目標，但還是有一個困惑縈繞筆者心頭：難道抓住生字詞就真的能夠讓學生理解課文了嗎？在困惑中筆者嘗試了第二次試教。這次的試教效果整體不錯，學生一直都對課文的學習充滿興趣，通過具體的方法感受到文本的內在語境;通過對重點字詞的感知，體會了情況的危急（通過用其他孩子的慌張來對比司馬光的機智），借助于課文中一系列動詞來感受司馬光的勇敢和果斷。在朗讀過程中，學生沉浸其中。

三、教學思考：精準定位要求，明晰目標

首先，要精準定位文言文教學的要求。小學生學習文言文，最重要的是形成學習文言文的興趣，能夠整體感受文言文語言表達的特點，初步觸摸中華民族傳統(tǒng)文化的內在魅力。因此，《司馬光》一課的教學核心應該是“激發(fā)興趣”。比如導入環(huán)節(jié)，可以讓學生適度了解主人公司馬光，借助于《資治通鑒》和《宋史》對人物形成豐富的認知。對人物有所了解后，關于他們的故事學生自然也就愿意讀了。在精讀環(huán)節(jié)，筆者一改首次試教時的策略和認知，積極將教學的關注點設定在文本內容的理解上，使學生學得開心、學得輕松，不知不覺中就讀懂了課文內容。在后續(xù)的誦讀環(huán)節(jié)中，教師為了進一步喚醒學生的內在動力，先后設置了多樣化的誦讀形式：更換形式，將課文中設置成為古文板式、去掉標點、豎版排列，使學生被全新的形式所吸引，閱讀興趣高漲。設置情景：如果你是作者想把這個故事載入史冊，你會怎么讀？如果你是被救的孩子或者是孩子的父母，你會怎么朗讀課文？在學生利用多種形式朗讀和深入了解課文之后，筆者逐層隱去相關語句，為學生逐層背誦搭建了多維平臺。整個過程中，教師將讀、理解和背誦作為文言文教學的基本要務，貼合了學生的認知學情，讓教學教在了學生的最近發(fā)展區(qū)上。

其次，要清晰定位文言文的基本目標。文言文由于文體的獨特性，與其他普通類文本相比需要增加專門理解課文的板塊，因此其他的教學目標就不宜設置得過于復雜和臃腫。教師要從單元設定的語文要素、文本具體特點以及學情等維度進行綜合性考量，制訂出清晰的教學目標。因此，除了讓學生學習生字詞之外，筆者將重要目標聚焦在讀好課文、理解意思和講述故事三個層面上。在第二次教學中，筆者嘗試以讀代講、以讀促思。首先，引導學生重點關注課文中一些不常見的生僻字，比如“甕”字與圖片進行對照，引導學生聯(lián)系具體語境來理解多音字“沒”字;其次，通過范讀、引讀等方式，指導學生把握文言文的朗讀節(jié)奏，重點指導學生讀好“光持石以甕擊之”。在感知文本內容的朗讀中，筆者先后設置了以下幾個層次：1.讀出文本的故事情境，讓學生感受故事發(fā)生的情景，感受小兒“跌入”時的緊張;2.讀出人物內在的情感，借助于課文中“眾皆棄去”所形成的留白，在想象中朗讀;3.讀出人物的形象，著力抓住課文中描寫人物的一系列詞語，以感受司馬光的智慧和勇敢。

最后，要扎實落實對字詞的認知與理解。文言文之所以難，主要在于很多的語法規(guī)范和字詞在字義上有了全新的發(fā)展，這就決定了洞察文言文的大意需要以字詞為抓手，幫助學生解決理解障礙，讀懂課文內容。在教學中，教師應緊扣課文中的重點生字，引導學生從音形義的角度突破難點。比如“一兒登甕，足跌沒水中”，教師就可以相機引導學生思考：讀著這樣的句子，你好像看到了什么畫面？很多學生都說是一個孩子爬上了甕，掉進了水中。這樣的解釋和理解是蒼白無力的，教師應緊扣其中的“跌”字，讓學生認識到孩子是“失足”不小心跌進去的，甕中裝滿了水，這樣的狀態(tài)其實是非常危險的。再比如教學“眾皆棄去”時，教師可以聯(lián)系生活，創(chuàng)設情境：假如你和小伙伴一起玩游戲，現(xiàn)在出了這樣的狀況，你會想些什么、又會做些什么呢？學生立即進入狀態(tài)，紛紛表達了內心的焦急與恐慌：這可怎么辦呢？我一定會渾身發(fā)抖的……教師相機引導學生：“大家所描述的這種狀態(tài)，其實就是‘眾皆棄去的表現(xiàn)。”此時，再利用多媒體課件為學生呈現(xiàn)“棄”字的古體字形，形象地體現(xiàn)當時的情景，并引導學生觀察：上面部分代表的是嬰兒，下面的部分是兩只手，整個字的意思就是將嬰兒丟棄……這樣緊扣生字開展教學，不僅讓學生掌握了生字，而且讓學生走進了文言文中的人物內心世界，真正讀懂了課文。

通過對部編版文言文《司馬光》的磨礪教學，筆者對文言文教學有了更深刻的認識，也充分明確了第二學段文言文教學的基本原則，通過精準的定位、清晰的目標來尋找文言文中生字詞的切入點，形成牽一發(fā)而動全身的教學效果，使學生的認知能力得到良好的發(fā)展。

作者簡介：李東新（1975— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，研究方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）