侯霍玉

摘 要：美術(shù)教學的發(fā)展與變革越來越注重教師的主導地位與學生的主體地位。建構(gòu)主義理論主張在教學中充分發(fā)揮教師的引導作用，培養(yǎng)學生在課堂實踐中的自主能力，創(chuàng)設情境性、探究性、合作性等工作室模式的課堂教學情境，引導學生在已有的知識基礎中進一步發(fā)展出新的知識經(jīng)驗，這些理念與美術(shù)教學中的很多觀念與方法相契合。文章以對建構(gòu)主義的理論分析為基礎，針對當前美術(shù)教學中的局限提出改進措施。

關鍵詞：建構(gòu)主義;美術(shù)教學;引導;批判性思維

一、建構(gòu)主義的理論分析

建構(gòu)主義是一種基于觀察和科學研究的，關于人們?nèi)绾螌W習的理論。在建構(gòu)主義中，學習是通過體驗世界而發(fā)生的，學生可以通過游戲和經(jīng)驗來積累自己的知識，通過體驗事物并反思這些經(jīng)歷來建立自己對世界的理解和認知。當遇到新的事物時，將其與之前已有的想法和經(jīng)驗建立聯(lián)系，或改變我們之前的認知，或丟棄與新事物相關的信息。無論如何，我們都是自己知識的積極創(chuàng)造者。

建構(gòu)主義學習理論認為，人們根據(jù)自己的經(jīng)驗產(chǎn)生知識并形成意義。建構(gòu)主義學習理論中，個人新知識建構(gòu)的兩個關鍵概念是適應和同化，是將吸收的新知識融入舊經(jīng)驗的過程。這會使個人發(fā)展新的視野，重新思考曾經(jīng)的認知，評估重要的事物，最終改變看法。這一過程中，學習者會將世界和新經(jīng)驗重新定義為已經(jīng)存在的心理能力。

傳統(tǒng)教育依靠的是傳統(tǒng)的教育觀，認為知識由教師通過指導、講授，傳授給學習者。這種教學方式的局限性在于不注重不同的觀點，忽視了個人的不同背景和經(jīng)歷，將學習者視為知識的被動接受者。這種教學方式在傳統(tǒng)教學中一直占據(jù)主導地位，使得學生對學習的認知廣度受到限制。

近年來，許多教育研究者對傳統(tǒng)的教育觀點提出挑戰(zhàn)，并且對不同學習方式的認知也越來越多元。教育中的建構(gòu)主義使得學習者成為積極的參與者，其觀點已經(jīng)被越來越多的教育者所認同和接受。相對于以學科為導向的傳統(tǒng)教育而言，建構(gòu)主義觀點主張教師要不斷了解學生，探索教育中的自由性和靈活性，滿足學生學習方式多樣化的需求，將學習視為學生社會和個人生活中更為復雜的體驗，使得學習者可以自由地運用批判性思維，并根據(jù)其個人的學習目標，按照其思維方式和生活方式，做出明智的選擇。

二、建構(gòu)主義教學中的學生與老師

建構(gòu)主義的美術(shù)教學課堂是以學生為中心，通過實際環(huán)境來吸引學生，學生之間進行學習協(xié)作。建構(gòu)主義的美術(shù)教學包括實例創(chuàng)作和展覽。例如，老師將繪畫創(chuàng)作的任務以及通過示例進行表達的能力教給了學生，通過老師精心規(guī)劃的學習框架，學生可以掌握創(chuàng)作的能力。老師擁有多種評估工具來確定學生的理解力，學生也會經(jīng)常反思自己的實踐學習，進一步提升自己的知識、技能和理解水平。

建構(gòu)主義常常被誤解為一種強迫學生“重新發(fā)明輪子”的學習理論。實際上，建構(gòu)主義會激發(fā)學生對世界以及事物運作方式的好奇心，學生們不是“重新發(fā)明輪子”，而是嘗試了解輪子的旋轉(zhuǎn)方式、作用方式。他們通過運用現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗，學習并進行假設，測試理論，最終從中發(fā)現(xiàn)并得出結(jié)論。例如，讓學生自行探索一個基本問題——藝術(shù)如何模仿生活。學生可以使用通用的藝術(shù)資料，指定不同的工作區(qū)，如一張桌子用于繪畫，一張桌子用于拼貼，一張桌子用于回收材料。學生可以選擇不同的工作區(qū)來研究基本問題，也可以在不同的工作區(qū)之間移動以完成他們的探索，課堂上多鼓勵學生互相討論他們的想法，但是每個學生必須完成自己的作業(yè)，并得出自己的結(jié)論。

與某些保守的教育觀念相反，建構(gòu)主義并沒有忽略教師的積極作用和專家知識的價值，教師可以幫助學生建構(gòu)知識，而不是再現(xiàn)一系列事實。建構(gòu)主義教學中，老師提供解決問題和查詢等工具，學生可以在協(xié)作的學習環(huán)境中制定他們的學習計劃，測試想法，推斷驗證，得出結(jié)論，并匯總和傳達他們的知識。建構(gòu)主義將學生從被動的信息接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的主動參與者，在教師的指導下，學生們積極地構(gòu)建自己的知識，而不是從老師或教科書中機械地吸收知識。

在建構(gòu)主義的美術(shù)課堂中，美術(shù)教師要充當促進者的角色，幫助學生構(gòu)建自己的理解，將重點放在學生及其學習上。這種教學方法與傳統(tǒng)的教學方法截然不同。傳統(tǒng)教學中，教師只關注課程相關的問題，把學生當作知識傳輸對象，學生被動接受知識。而在基于建構(gòu)主義學習理論的教學中，教師不僅要回答與課程相關的問題，還要回答課程之外的其他問題，以便學生自己得出結(jié)論。此外，教師還會不斷與學生對話，根據(jù)其學習的需要，創(chuàng)造新的學習經(jīng)歷。同時，教師還要鍛煉學生的批判性思維，在成為老師的同時，還要成為導師、顧問和教練。建構(gòu)主義學習理論不是以讓學生依賴他人的信息并將其接受為真理，而是支持學生接觸數(shù)據(jù)、掌握主要資源以及具備與其他學生互動的能力，以便他們從合作學習中學習經(jīng)驗。

三、在美術(shù)教學中如何運用建構(gòu)主義

建構(gòu)主義強調(diào)思考、分析、理解和應用，這與美術(shù)教學的教育理念十分相似。因此，我們可以基于現(xiàn)有美術(shù)教學的課程標準，將建構(gòu)主義學習很好地融合其中，探索出更加有效的教學方式。

在課堂上，建構(gòu)主義的學習觀可以指向許多不同的美術(shù)教學實踐。從最一般的意義上講，其鼓勵學生使用主動的學習方式來創(chuàng)造更多的知識，然后反思和談論自己在做什么以及他們的理解變化過程。教師要了解學生先前存在的問題，并通過指導活動解決這些學習問題，然后在這些基礎上繼續(xù)發(fā)展。通過不斷關注自己和自己的策略，建構(gòu)主義課堂中的學生掌握了不斷擴展知識的學習工具。

建構(gòu)主義中的自我反思和評估能力對于課堂之外的美術(shù)學習也至關重要。當學生不斷反思自己的經(jīng)歷時，其想法就會變得越來越復雜和強大。例如，在一堂繪畫課中，當學生對畫面的處理手法產(chǎn)生困惑時，盡管老師知道問題的答案，但他們還是致力于幫助學生以有用的方式重述他們的問題。老師會提示學生反思并檢查當下的知識認知，在反思過程中找到解決途徑，并鼓勵學生創(chuàng)作嘗試。之后，學生和老師討論所領悟到的東西，以及他們的創(chuàng)作實踐如何幫助其更好地理解這一問題。

建構(gòu)主義學習需要技能、知識和更高層次的理解，學生必須學習如何解決問題，進行協(xié)作和自我管理，才能達到更高的目標。當學生在建構(gòu)主義美術(shù)課堂中學習美術(shù)的時候，基于傳統(tǒng)美術(shù)課程標準，建構(gòu)主義教學可以將工作室作為教學場所，將藝術(shù)的歷史和批評納入基于工作室的課堂中來進行改革，為學生提供了解藝術(shù)歷史、藝術(shù)批評以及美學的基礎和技術(shù)的工作室，向他們展示藝術(shù)在世界歷史中的大發(fā)展，人類對美感的演變以及如何從視覺的角度評估對象的價值。例如對藝術(shù)品進行介紹性批判，在開始一個新的單元之前，老師讓學生分析一件藝術(shù)品，并得出關于它來自何處以及在制作時歷史上可能發(fā)生了什么的結(jié)論。解析和欣賞的批判性思維，為學生提供了更多的藝術(shù)創(chuàng)作機會。學生一旦形成了在工作室藝術(shù)環(huán)境中學習與思考的批判性思維，他們就可以將這些批判性思維技能運用到其他學習中。此外，把工作室的思維習慣融入美術(shù)教學中，并為學生介紹每項作業(yè)的評分標準，促使他們在建構(gòu)主義的思維方式下學習。

建構(gòu)主義的美術(shù)教學可以將更多的責任交到學生手中，并試圖讓學生積極地參與學習過程。建構(gòu)主義的學習環(huán)境中，教師將扮演更加專注于促進學習體驗的角色，這樣可以增強學生的批判性思維能力。在教師的指導下，學生將考慮自己想從工作室經(jīng)驗中學到的東西，并追求自己的目標。另外，建構(gòu)主義教學還鼓勵學生在社會合作的環(huán)境中學習，這些都非常適合美術(shù)教育。

擁有反思性、主動性和批判性思維的建構(gòu)主義課程對美術(shù)教學有著非常積極的推動作用，不僅提供了具有挑戰(zhàn)性的藝術(shù)體驗框架，而且其工作室思維可以將理論中發(fā)展的技能有效地轉(zhuǎn)移到美術(shù)教學實踐的各個方面。

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作者單位：

新鄉(xiāng)學院美術(shù)學院