陳靜韻
【摘要】小學高年級作為小升初銜接的關(guān)鍵年段,應(yīng)逐步培養(yǎng)學生的批判性思維和提升學生的文本解讀能力。批判性思維與文本解讀能力的關(guān)系十分緊密,兩者互相促進,批判性思維的具備能幫助學生更好地解讀文本。
【關(guān)鍵詞】高年級語文 批判性思維 文本解讀能力
初高中語文教學非常重視學生批判性思維的培養(yǎng)和學生文本解讀能力的提升。在小學階段,學生的批判性思維和文本解讀能力談得過少,只是一味地鼓勵學生思考,而忽略了批判性思維的培養(yǎng);只是強調(diào)教師的文本解讀能力而忽略了學生應(yīng)該具備的文本解讀能力。小學高年級作為小升初銜接的關(guān)鍵年段,應(yīng)逐步培養(yǎng)學生的批判性思維和提升學生的文本解讀能力。
一、學生批判性思維和文本解讀能力的概念分析
所謂批判性思維,并不是什么特別高大上的詞匯,說得簡單一點,批判等于反思。就語文的文本而言,學生可以針對文中寫得還不錯的語句,站在對話的角度,評價這句話為什么好,好在什么地方,能夠把文本放在與自己平等的位置上。而現(xiàn)實情況是:學生缺乏對文本的反思,往往碰到一句佳句,便默認為佳句,將它奉上神壇,卻說不出好的理由,達到“懼怕”文本的狀態(tài)。這對語文學習來說是非常不利的。
我們通常說的文本解讀,也可以說成是文本理解,就是走進文本,走近作者,形成自己對文本的理解,最后實現(xiàn)作者與讀者的交流。文本解讀通常是解決教師教什么的問題,所以文本解讀能力又成為語文教師專業(yè)素養(yǎng)評價的一個標準。然而,文本解讀難道只有教師需要嗎?答案是否定的。學生作為學習的主體,應(yīng)該對所學習的文本有所評價,對文本學習的內(nèi)容有所選擇。因為一節(jié)課的時間有限,所以教師通過文本解讀,可以選擇最適合、最恰當?shù)慕虒W內(nèi)容,而對于學生來說,一節(jié)課的時間也是有限的,學生同樣需要文本解讀能力來選擇最適合的學習內(nèi)容。文本解讀能力是培養(yǎng)出來的,但文本解讀的學習內(nèi)容的選擇就需要一個很重要的能力——反思。當教師解讀并選擇出來的文本內(nèi)容與學生的不謀而合時,才是教師、學生、文本交流得最暢快的時候。
在厘清兩者概念的時候,我們會發(fā)現(xiàn),不管是批判性思維還是文本解讀能力,對于語文這門學科來說,都是指向一點:讓學生平等地與文本對話。這應(yīng)該是所有語文教師非常重視的一點。所以,學生的批判性思維和學生的文本解讀能力之間的關(guān)系是非常密切的,兩者相互作用、相互影響。
二、語文批判性思維對提升學生文本解讀能力的幫助
那么,在小學高年級語文閱讀教學中,如何培養(yǎng)學生的批判性思維來幫助其提升文本解讀能力呢?筆者認為可以從以下幾個方面展開思考與實踐。
(一)批判性思維讓學生從多角度解讀文本
拿到一篇文本,解讀什么呢?其實要讓文本解讀得全面,就應(yīng)該讓學生學會從不同角度來閱讀文本。其實就是要讓學生愛思考,而且思考得當,而批判性思維的培養(yǎng)就是要激發(fā)學生思考得當?shù)暮昧晳T。讓學生通過思考,讀內(nèi)容、讀主題、讀背景、讀作者、讀表達、讀標點、讀語言、讀情感、讀自己,由此,解讀的視角也會有所延伸。
這一點在統(tǒng)編版語文教材中也許更能體現(xiàn)。部編版語文六年級上冊出現(xiàn)了《宿建德江》這首古詩。初讀,五言絕句,似乎易懂。但當用批判性思維反復品讀時,這短短二十字的古詩變得分量十足。筆者在教學時便努力激發(fā)學生的批判性思維,讓學生從多角度解讀文本?!端藿ǖ陆分凶髡叩某钋椋瑢W生一眼就能找到,但為何而愁,愁情如何體現(xiàn),卻需要學生解讀文本。為何而愁?除了文本中體現(xiàn)的羈旅之仇,還需要學生了解背景,這愁更是因孟浩然在仕途上的失意之愁。愁情如何體現(xiàn)?便需要學生從詩中之景來解讀?!耙皶缣斓蜆?,江清月近人。”看似清幽曠遠之景,蘊含著愁緒。一個“低”字,一切景語皆情語,詩人內(nèi)心的壓抑隱藏其間,這需要學生解讀。但這似乎不夠,學生還需解讀“月亮”這個常見的古詩意向。月亮,有“舉杯邀明月,對影成三人”時的樂月,也有“春風又綠江南岸,明月何時照我還”時的思鄉(xiāng)之月,學生需要勾連所學,將這里的月亮定位,便是思念之月。到這,這詩中之景便解讀好了。
筆者在教學時,還讓學生從比較的角度繼續(xù)解讀文本,當《宿建德江》與《西江月·夜行黃沙道中》比較時,學生的思維再次被調(diào)動,兩個文本中都有月亮,但月亮之情卻完全不同,前者是“愁月”,后者是“樂月”,情感總會影響景色。繼而聯(lián)系創(chuàng)作背景再解讀。兩者同樣是仕途不順或退居時創(chuàng)作,卻顯現(xiàn)出截然不同的情感,這與詩人的性格有著很大的關(guān)系。
學生學會了用比較來解讀文本,可以繼續(xù)深入思考。同一單元還有孟浩然的《過故人莊》,與《宿建德江》繼續(xù)比較,思考發(fā)現(xiàn)相同點與不同點。雖為同一詩人,情感卻完全不同,可見同一個詩人的詩我們還是要看階段再下結(jié)論,不可以偏概全。但不管寫“愁”還是寫“樂”,孟浩然寫景卻是一絕,一個“低”字,一個“合”字,一個“斜”字,準確地將所看之景描寫出來,不愧是“山水田園派”的代表詩人。
由此可見,只有讓學生不斷思考,才能讓文本從多角度展現(xiàn)自己的魅力。
(二)通過培養(yǎng)批判性思維來提高文本解讀能力的策略
1.引導學生質(zhì)疑,用問題促使學生思考
學生有了疑問,才能夠在面對眾多問題時積極尋找解決方法,在潛移默化中提高學生的思維能力,進而提高學生的文本解讀能力。傳統(tǒng)教學中,教師在課堂上往往喜歡直接告訴學生標準答案,并且讓學生查漏補缺,發(fā)現(xiàn)自己與標準的不同并進行改進。這樣的方式雖然能夠在短時間內(nèi)提高學生的學習成績,但是扼殺了學生的創(chuàng)造性,學生被標準答案束縛了思維。因此,在實際教學中,教師應(yīng)當改變知識傳授方式,引導學生質(zhì)疑問題,并尋找問題的癥結(jié)所在,只有在想辦法解決問題的過程中,才會最大限度地發(fā)揮個人的思維能力,促進學生的發(fā)展。
例如,筆者在教學《暖流》一文時,學生對于江主席與同學們交流古典文學這部分的認識,只停留在江主席是熱愛古典文學這一點上。為了更深入地解讀文本,讓學生質(zhì)疑:為什么古典文學中這么多優(yōu)秀的文學作品,江主席偏偏選擇王勃的《滕王閣序》和蘇軾的《水調(diào)歌頭》呢?學生自己提出問題,便會想方設(shè)法思考,尋找答案。王勃少年成才,自然是江主席對青年學生寄予厚望,蘇軾思念弟弟寫下名句,自然是希望青年學生也多關(guān)心故鄉(xiāng)的親人。由此,一個關(guān)心青年的江主席形象便立體地呈現(xiàn)了。在這樣思維碰撞的過程中,學生對文本的解讀也加深了不少。
再比如,在教學《林沖棒打洪教頭》一文中,就很有必要引導學生就人物所處“環(huán)境”探究一番。教師在學生找出課文中表現(xiàn)人物所處“環(huán)境”的詞句后,要引導學生緊密聯(lián)系人物所處“環(huán)境”質(zhì)疑解惑。其一,洪教頭與林沖前世無仇、今世無怨,為什么對林沖傲慢無禮、口出狂言?其二,林沖武藝高強,為什么總是謙恭忍讓?通過這兩個問題,促使學生全面思考,反思全文,對小說的環(huán)境有一個整體的解讀,為接下來體會人物形象打下一個扎實的基礎(chǔ)。
批判性思維最顯著的特征便是愛思考。當學生能夠針對一個文本靜下心來,提出有價值的問題,并圍繞這個問題,不斷去尋找答案時,學生對文本的解讀自然會更加深入。
2.批判性思維能夠避免文本解讀中任何先入為主的情緒
不可否認,“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”,每個人讀文章的感受不盡相同,但對于語文教材中的文本來說,文本解讀相對而言是比較統(tǒng)一的。教學中其實非常擔心學生對某些看似熟悉的文本先入為主、先下定義。比如,《三打白骨精》這一文本,是《西游記》的選段,學生自認為對其中人物非常熟悉,認為白骨精是反面角色,唐僧師徒四人是正面角色。正面角色便毫無缺點。其實唐僧這一角色,雖然心地善良卻免不了有迂腐、不懂變通的缺陷。筆者教學時,便讓學生抓住文本,理性思考造成孫悟空離開是因為唐僧的愚善,從而打破學生對唐僧先入為主的印象。
尤其是教材中一些實用類型的文本,更需要學生客觀、理性地去思考。解讀科學類文本時更加突出,科學類文本本身內(nèi)容就比較客觀、準確,那就更需要學生在解讀時,少一些先入為主的情緒。在教學《埃及的金字塔》一文時,學生需要對說明文語言進行解讀,學生就需要思考文中的一些詞語,“可能、也許、差不多……”告訴學生,這些信息沒有確定,所以文本中也不能選用肯定類的詞語,這體現(xiàn)了說明文語言的準確性。學生是通過文本語言思考比較客觀地說出自己的感受,而不是憑借大概、差不多這樣先入為主的心理。
綜上所述,所謂的批判性思維,不是只有理科的學習才需具備,語文學科中的文本涉及的知識面更廣泛,更需批判性思維保駕護航。小學高年級語文教學承擔著銜接初中語文的重要作用,所以通過培養(yǎng)學生批判性思維來提升學生文本解讀能力是具有比較實際的意義的,但批判性思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的,它與文本解讀能力相互促進,相輔相成,需要教師在今后的教學中不斷反思與實踐。