崔興君

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中增加了古詩(shī)文的篇目，體現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)文化的關(guān)注與傳承。在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師教學(xué)觀念相對(duì)滯后，教學(xué)方法不夠適切，影響了古詩(shī)文對(duì)學(xué)生思維和審美能力的培養(yǎng)。如：一些教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得，讓學(xué)生機(jī)械重復(fù)地抄寫(xiě)、背誦、默寫(xiě)，忽視了古詩(shī)文本身的畫(huà)面美、意境美和情感美；一些教師過(guò)于關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文時(shí)膚淺的感性經(jīng)驗(yàn)，未能有效引導(dǎo)學(xué)生深度思考其背后的文化內(nèi)涵與邏輯，導(dǎo)致學(xué)生古詩(shī)文學(xué)習(xí)的淺表化?；诖耍P者嘗試探索古詩(shī)文的學(xué)習(xí)機(jī)制與路徑，以期提升學(xué)生古詩(shī)文學(xué)習(xí)的效果，實(shí)現(xiàn)文化的傳承。

一、古詩(shī)涂鴉：在圖文符號(hào)中走近古代語(yǔ)言情境

漢字是富有內(nèi)涵的文字，因?yàn)樗诒砹x的基礎(chǔ)上兼具音之悅耳、形之美麗。古詩(shī)文的語(yǔ)言表達(dá)遵循漢字的形義音韻規(guī)律，是中國(guó)文化重要的圖文符號(hào)，承載著重要的精神意義和豐富的思想內(nèi)涵。古詩(shī)文教學(xué)要喚起學(xué)生對(duì)古詩(shī)文語(yǔ)言符號(hào)的敏感，體會(huì)漢語(yǔ)言文字的魅力，從而進(jìn)入詩(shī)文所展現(xiàn)的語(yǔ)言情境之中?！巴盔f”一詞源于唐朝盧仝的詩(shī)句，現(xiàn)代藝術(shù)中的“涂鴉”則指一種視覺(jué)字體、設(shè)計(jì)藝術(shù)?！肮旁?shī)涂鴉”把現(xiàn)代藝術(shù)和古詩(shī)文教學(xué)緊密勾連，不求在圖像細(xì)節(jié)上做文章，而是搭建語(yǔ)言文字符號(hào)與古詩(shī)文語(yǔ)言情境的橋梁。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材二下《絕句》“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳”一課為例。這首詩(shī)寫(xiě)于“安史之亂”后，杜甫東川漂流，歷盡艱辛困苦，終于在朋友的幫助下結(jié)束流亡，來(lái)到成都草堂。平靜安定的生活來(lái)之不易，當(dāng)他面對(duì)這一派看似尋常的春景圖時(shí)，竟感慨萬(wàn)千，情不自禁地寫(xiě)下即景小詩(shī)。教師在教學(xué)時(shí)，要注重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)樸素的語(yǔ)言符號(hào)感受詩(shī)人內(nèi)心豐富的情感波動(dòng)。教師可以采用古詩(shī)涂鴉展開(kāi)教學(xué)，步驟如下：（1）根據(jù)學(xué)生在詩(shī)中圈畫(huà)出的景物，教師在黑板上示范畫(huà)出相應(yīng)的畫(huà)面。（2）請(qǐng)學(xué)生為畫(huà)面配講解，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地理解詩(shī)句的意思。（3）請(qǐng)學(xué)生為畫(huà)面配朗讀。

在步驟一中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是以教師為主導(dǎo)的“知識(shí)傳遞”過(guò)程中的被動(dòng)接受知識(shí)，而是在行為和思維上喚醒自身的主動(dòng)探究。學(xué)生自發(fā)討論，互相比較，不斷補(bǔ)充，在既緊張又寬松的學(xué)習(xí)氛圍中陳述自己的發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)思考過(guò)程和思維路徑。步驟二中的畫(huà)面講解，學(xué)生不是簡(jiǎn)單地講解詩(shī)義，而是從古詩(shī)涂鴉切入，對(duì)詩(shī)中抽象的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行再加工，眼見(jiàn)杜甫的創(chuàng)作之景，耳聽(tīng)杜甫的創(chuàng)作之聲，心感杜甫的創(chuàng)作之情。在這個(gè)過(guò)程中，《絕句》也會(huì)由教材上普通的教學(xué)內(nèi)容化為學(xué)生自覺(jué)的學(xué)習(xí)材料。步驟三，學(xué)生遵循古詩(shī)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，在誦讀中將杜甫所見(jiàn)之春景圖與自己心中之春景圖進(jìn)行對(duì)接、補(bǔ)充、融合，將古詩(shī)的語(yǔ)言意境具體化、現(xiàn)實(shí)化。

古詩(shī)涂鴉有助于古詩(shī)語(yǔ)言符號(hào)與語(yǔ)言情境的轉(zhuǎn)化，展現(xiàn)語(yǔ)言符號(hào)背后的內(nèi)容與意義，把教師教學(xué)的路徑和學(xué)生的思維方式、思考過(guò)程結(jié)合在一起，讓學(xué)生“挖掘與呈現(xiàn)知識(shí)背后的思維規(guī)律并訓(xùn)練學(xué)生掌握它”。遷移是古詩(shī)教學(xué)的重要意義之所在，旨在讓學(xué)生走入詩(shī)人的表達(dá)情境后遷移感受，甚至內(nèi)省自己內(nèi)心的情感、情緒、感悟。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中感受、體會(huì)、加工，使厚重久遠(yuǎn)的言語(yǔ)內(nèi)涵轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)、豐富、鮮活的情感體驗(yàn)與精神力量，這樣才能真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的內(nèi)核動(dòng)力，才能真正引領(lǐng)學(xué)生從古詩(shī)文這一文化瑰寶中汲取成長(zhǎng)與發(fā)展的核心力量。

二、動(dòng)態(tài)視覺(jué)：在意象關(guān)聯(lián)中想象古詩(shī)文的意境

意象是古詩(shī)文的重要元素，古詩(shī)文的深度學(xué)習(xí)要關(guān)注意象探究。動(dòng)態(tài)視覺(jué)是指學(xué)習(xí)主體站在“親身經(jīng)歷”的角度，運(yùn)用自己的視、聽(tīng)等感覺(jué)對(duì)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景做類(lèi)似紀(jì)錄片形式的“原生態(tài)記錄”。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下克服學(xué)習(xí)古詩(shī)文的語(yǔ)言障礙，拉近時(shí)代距離，幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)古詩(shī)文的“參與者”。教師可以借助動(dòng)態(tài)視覺(jué)把古詩(shī)文意境中所包含的意象鮮活化、可感化，進(jìn)而感受、體驗(yàn)、想象古詩(shī)文的創(chuàng)作場(chǎng)景，將一句句詩(shī)文在心中、眼中重現(xiàn)，從而穿越時(shí)空，讓古詩(shī)文的學(xué)習(xí)過(guò)程經(jīng)歷“動(dòng)態(tài)體驗(yàn)—意象關(guān)聯(lián)—還原意境”的深度思維活動(dòng)。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材二下《曉出凈慈寺送林子方》為例，學(xué)生可以依照“動(dòng)態(tài)體驗(yàn)—意象關(guān)聯(lián)—還原意境”的路徑進(jìn)行古詩(shī)文學(xué)習(xí)。教師可以組織學(xué)生先欣賞一組西湖初夏的荷塘?xí)跃靶麄髌?，再?lài)@“送別”這一話題體會(huì)楊萬(wàn)里和林子方漫步于西湖美景時(shí)的所想所談，最后探究“荷花”這一意象。一開(kāi)始，二年級(jí)的學(xué)生多會(huì)聯(lián)想《小池》中的“荷花”，對(duì)詩(shī)文的理解只限于景物描寫(xiě)的視覺(jué)之美。接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生感受以花喻人：荷花的直象征正直的品行，荷花的出淤泥而不染是贊美林子方不同流合污。在學(xué)生對(duì)荷花這一意象還原、歸納的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生比對(duì)蘇軾《贈(zèng)劉景文》中的送別詩(shī)意象。在這種同主題不同物象的對(duì)比學(xué)習(xí)后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生想象：楊萬(wàn)里在為劉景文送別時(shí)最想借詩(shī)中的景物對(duì)好友說(shuō)什么？在這樣一系列的思維探究活動(dòng)中，學(xué)生能更快速地走入情境，體會(huì)到送別的情景表達(dá)了詩(shī)人對(duì)好友的諸多不舍、祝福、善意的提醒與關(guān)心，從而理解古代以景送別、借景抒情的表情達(dá)意形式。

詩(shī)詞貴在意境之美。采用動(dòng)態(tài)視覺(jué)關(guān)聯(lián)古詩(shī)文中的意象，啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)想象，可以讓學(xué)生關(guān)注古詩(shī)文的本真內(nèi)涵，使學(xué)生的思維始終朝一個(gè)正確的方向深入。學(xué)習(xí)古詩(shī)文的過(guò)程，不僅僅是誦讀積累、傳承文化，更是“獲得知識(shí)的思維方法和過(guò)程”，是學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)內(nèi)容的水乳交融。

三、魚(yú)骨圖：在理性分析中把握古詩(shī)文的文化脈絡(luò)

對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)的古典詩(shī)文，在中國(guó)文學(xué)理論史上是有明確的分工的，即詩(shī)言志、文載道。明代莊元臣在《莊元臣詩(shī)話》認(rèn)為：“詩(shī)主自適，文主喻人。詩(shī)言憂愁媮侈，以舒己拂郁之懷；文言是非得失，以覺(jué)人迷惑之志?！边@也就是說(shuō)，詩(shī)是抒情的，文是說(shuō)理的。所以，小古文的文字更多承載了重要的意義和思想的介質(zhì)，每一個(gè)字的使用都會(huì)對(duì)思想的表達(dá)產(chǎn)生重要作用。因此，小古文學(xué)習(xí)不僅能探究文字的內(nèi)涵，更能去除蒙蔽，理解中華民族博大精深的傳統(tǒng)文化意理。小古文內(nèi)涵豐富，意理抽象，給學(xué)生學(xué)習(xí)增加了難度，教師可用魚(yú)骨圖來(lái)梳通文意。魚(yú)骨圖又稱(chēng)石川圖，是一種思維可視化工具，能夠?qū)⒊橄蟮男问奖磉_(dá)具象化呈現(xiàn)，有助于學(xué)生梳理小古文語(yǔ)言背后的思想和文化脈絡(luò)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材三上《司馬光》一課，以《宋史》中《司馬光傳》的原文呈現(xiàn)。這一課的教學(xué)要立足文言特點(diǎn)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)用魚(yú)骨圖梳理文章，感受民族文化的精髓（如圖1）。首先，通讀課文后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用魚(yú)骨圖梳理文章的內(nèi)容梗概，厘清小古文的邏輯線索，把零碎的教材信息串成有結(jié)構(gòu)的知識(shí)。學(xué)生不是零散地接受知識(shí)，而是在思維圖的引導(dǎo)下，以自身主動(dòng)學(xué)習(xí)的認(rèn)知活動(dòng)融會(huì)貫通地對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行組織、加工。其次，學(xué)生依據(jù)所填結(jié)構(gòu)圖復(fù)述小古文原文，這一步驟是建立在理解語(yǔ)義的基礎(chǔ)上還原古代文言體系的語(yǔ)境。最后，教師在圖表上添加幾個(gè)空格，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)司馬光和群兒在故事中的動(dòng)作反應(yīng)評(píng)價(jià)人物品質(zhì)。

圖1 《司馬光》一課魚(yú)骨圖

小古文的語(yǔ)言符號(hào)只是喚醒學(xué)生對(duì)事物的感知經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檎Z(yǔ)言符號(hào)和情感并不是完全對(duì)等的。小古文教學(xué)不僅要“入境”，還要帶領(lǐng)學(xué)生“出境”，感受“文”中所載的“道”，引領(lǐng)學(xué)生從理解文義向感受人格品質(zhì)邁進(jìn)。在了解故事梗概后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比作者對(duì)司馬光和群兒反應(yīng)的不同寫(xiě)法：“擊甕破之”——細(xì)致的動(dòng)作描寫(xiě)；“眾皆棄去”——籠統(tǒng)的場(chǎng)面描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)內(nèi)容理解上升到表達(dá)、審美的高度。之后，筆者拓展補(bǔ)充教材原文的出處以及教材之前刪去的一段原文，以此進(jìn)行輔助講解，在豐富的語(yǔ)境背景中，引領(lǐng)學(xué)生解讀文中描寫(xiě)司馬光鎮(zhèn)定機(jī)智的動(dòng)作，關(guān)聯(lián)其小時(shí)候勤奮好學(xué)、好讀史書(shū)的品質(zhì)。最后，以一篇帶一類(lèi)，引導(dǎo)學(xué)生立足于文本體裁的解讀：元代所編的一部官修史書(shū)，引導(dǎo)學(xué)生抓住史書(shū)這一文體的作用，思考人物傳記所宣揚(yáng)的中華傳統(tǒng)，反思小古文的思想內(nèi)涵及自身行為。

文言文是古代歷史中通用的語(yǔ)言，蘊(yùn)藏著中華民族古老而深厚的文化，社會(huì)制度、文化特征、宗教禮俗等意識(shí)形態(tài)都包含其中。統(tǒng)編語(yǔ)文教材增加了許多優(yōu)秀的小古文，如三上《司馬光》、五上《少年中國(guó)說(shuō)》、六上《書(shū)戴嵩畫(huà)?！贰@些優(yōu)秀的小古文引領(lǐng)學(xué)生感受文言文表達(dá)簡(jiǎn)約的特點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史接受古代優(yōu)秀文化的熏陶，在現(xiàn)代社會(huì)中品味中華文化特有的價(jià)值，傳承中華民族的傳統(tǒng)美德。運(yùn)用魚(yú)骨圖學(xué)習(xí)古詩(shī)文，能幫助師生抓住古文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)，全面把握教學(xué)的內(nèi)核，真正實(shí)現(xiàn)古詩(shī)文自身的文化價(jià)值所在。

四、戲劇體驗(yàn)：再現(xiàn)古詩(shī)文的現(xiàn)代表達(dá)

我國(guó)古典詩(shī)文以抒情言志為綱，也就是“發(fā)端于情，成形于意象，而完成于意境”。古詩(shī)文抒情、言志，凝練意象、營(yíng)造意境，離不開(kāi)詩(shī)人的心理。每一個(gè)詩(shī)人、每一首詩(shī)都有描寫(xiě)內(nèi)容的特殊性和情感的特殊性。越特殊，就越具體。因此，小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文要關(guān)聯(lián)意象、體悟意境，尤其要走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心。而要揭示古詩(shī)文的特殊性，就更得帶領(lǐng)學(xué)生把詩(shī)文還原到歷史語(yǔ)境中，走進(jìn)詩(shī)中的“這一處”“這一剎那”。戲劇是一門(mén)綜合性的視覺(jué)藝術(shù)，它借助語(yǔ)言、音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)手段重塑場(chǎng)景，還原形象。在可視化的過(guò)程中，帶領(lǐng)學(xué)生超越古詩(shī)文學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，呈現(xiàn)藝術(shù)性、現(xiàn)代化的表達(dá)。

特級(jí)教師王崧舟在教學(xué)《長(zhǎng)相思》時(shí)，播放音樂(lè)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生扮演羈旅在外的納蘭性德，引導(dǎo)學(xué)生想象：你此時(shí)的旅途生活是怎樣的？在故園時(shí)，你的生活是怎樣的？這時(shí)，你若重回故鄉(xiāng)，會(huì)看到什么？聽(tīng)到什么？入情入境的扮演，一次次的追問(wèn)，把詞人納蘭性德的心理與學(xué)生的心理進(jìn)行了還原與對(duì)接。教師在關(guān)鍵處引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，尋找矛盾點(diǎn)：詩(shī)人身在哪里，心又在哪里？這時(shí)，詩(shī)人實(shí)際所處的時(shí)間和空間，與心里所想的時(shí)間和空間形成了雙重對(duì)比。學(xué)生于此感受到詩(shī)人身心的巨大矛盾：身在榆關(guān)，心在故園。山水在動(dòng)，心卻不變。這種沖突讓這首詞的靈魂——思念之情呼之欲出。一遍遍誦讀“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲”，詩(shī)人孤單落寞的心緒，使得文字如酒香一般在整個(gè)教學(xué)場(chǎng)里充溢，使得詩(shī)人的思念更有了濃郁豪邁的氣魄。學(xué)生在這樣高度同質(zhì)化的意境中與詩(shī)人形成共鳴。學(xué)生把詩(shī)詞轉(zhuǎn)化為一幅具有自我特點(diǎn)的完整視覺(jué)圖像，詩(shī)人和學(xué)生共處同一想象空間，使學(xué)生在心中和詩(shī)人一起對(duì)話、共情。而小學(xué)生天真、大膽，在表演過(guò)程中自覺(jué)找尋古詩(shī)文和自己生活的勾連點(diǎn)，將詩(shī)文中的意象和抒情、視覺(jué)和心境、靜態(tài)和動(dòng)態(tài)都統(tǒng)一起來(lái)。

在戲劇體驗(yàn)中虛擬出的廣闊天地，可用以展現(xiàn)出詩(shī)文微觀背后廣闊的宏大歷史時(shí)空。而學(xué)生“再現(xiàn)”與“重演”的過(guò)程，強(qiáng)烈、鮮活、有生命力，又是把詩(shī)文隱性的密碼再次還原為典型而又鮮活的“我的”生活過(guò)程。學(xué)生在建構(gòu)的歷史模型與情境中深刻地感受所學(xué)詩(shī)文的文化魅力與歷史價(jià)值，使得古詩(shī)文兼具古代意境之美而兼容現(xiàn)代學(xué)生的個(gè)性理解，賦予古詩(shī)文時(shí)代生命與活力。

小學(xué)古詩(shī)文學(xué)習(xí)的思維和路徑，核心不是古詩(shī)文知識(shí)的傳授、獲取，而是提高學(xué)生閱讀古詩(shī)文的思維深度和效率，幫助每個(gè)學(xué)生產(chǎn)生恒久的學(xué)習(xí)動(dòng)力，引發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)文的過(guò)程中與中華民族文化智慧相遇，使得古詩(shī)文成為小學(xué)生成長(zhǎng)的精神財(cái)富。