張文桂

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

隨著國家提升幼兒教育質(zhì)量工作的不斷推進(jìn)，幼兒教師培訓(xùn)成為提升幼兒教師專業(yè)化水平、確保幼兒教育質(zhì)量的重要路徑。在培訓(xùn)過程中，為了確保培訓(xùn)效果，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對培訓(xùn)主體的需求分析就成了必需且極其重要的一個環(huán)節(jié)。培訓(xùn)需求分析是指在規(guī)劃與設(shè)計(jì)每一項(xiàng)培訓(xùn)活動之前，由培訓(xùn)主管部門、主管人員、工作人員等采用各種方法與技術(shù)，對各種組織及成員的目標(biāo)、知識、技能等進(jìn)行系統(tǒng)的鑒別與分析，以確定是否需要培訓(xùn)及確定培訓(xùn)內(nèi)容的一種活動或過程[1]75。幼兒教師培訓(xùn)需求分析是幼兒教師課程設(shè)置中目標(biāo)定位的前提和基礎(chǔ)，同時，需求分析是否能夠全面深入且有針對性地反映幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要的培訓(xùn)內(nèi)容，對培訓(xùn)的效果具有重要影響。

一、研究對象與方法

“國培計(jì)劃”是一個具有國家形象的品牌，“是國家落實(shí)教育規(guī)劃綱要首先出臺實(shí)施的第一個重大項(xiàng)目”[2]29-31，具有“國家公共價值性”和“社會價值性”[3]4-5的雙重屬性?！皣嘤?jì)劃”背景下設(shè)置的培訓(xùn)課程對于全國地方政府組織的各級各類幼兒教師培訓(xùn)和園本培訓(xùn)具有重要的引領(lǐng)作用。因此，本研究在幼兒教師培訓(xùn)課程設(shè)置研究中將培訓(xùn)課程方案聚焦在國培課程方案上。為了深入探討幼兒教師培訓(xùn)課程設(shè)置問題，基于取樣的可行性和樣本的代表性，本研究以13所幼兒教師培訓(xùn)高校的54份幼兒教師國培項(xiàng)目方案以及39份培訓(xùn)需求調(diào)查表為對象進(jìn)行文本分析。13所培訓(xùn)高校中的7所為省部級綜合性重點(diǎn)大學(xué)或師范大學(xué)，6所為省級普通學(xué)院或師范學(xué)院。所選樣本院校分布在我國東部、中部和西部地區(qū)，即分布在浙江、江蘇、江西、安徽、河南、海南、寧夏、甘肅等省份。

二、幼兒教師培訓(xùn)需求分析存在的問題

通過對54份培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)方案和39份幼兒教師培訓(xùn)需求調(diào)查表的文本進(jìn)行分析，我們可以看到當(dāng)前我國幼兒教師培訓(xùn)需求分析存在的問題主要表現(xiàn)在以下三個方面。

(一)培訓(xùn)需求來源具有單一性

幼兒教師培訓(xùn)著眼于幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，其培訓(xùn)目標(biāo)不僅要體現(xiàn)國家對幼兒教師的期待，同時也要基于幼兒教師組織對幼兒教師的期待，更要關(guān)注幼兒教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的困境。因此，幼兒教師培訓(xùn)面對的是多元的主體需求，不僅承載著國家層面的培訓(xùn)需求，也融入了幼兒園組織層面的培訓(xùn)需求，更要關(guān)照到教師個體層面的需求。有效的培訓(xùn)需求分析必須要將多元主體培訓(xùn)需求整合起來統(tǒng)一考慮，這樣才能使培訓(xùn)真正體現(xiàn)出針對性和引領(lǐng)性，幼兒教師也才能在培訓(xùn)中獲得專業(yè)素養(yǎng)的切實(shí)提升。但是，從對收集資料的分析來看，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對于培訓(xùn)需求分析來源比較單一，往往只考慮其中一種需求而忽略其他需求來源。

1.忽略幼兒教師個體的培訓(xùn)需求

盡管大多數(shù)培訓(xùn)項(xiàng)目在開展前就對幼兒教師的培訓(xùn)需求進(jìn)行了調(diào)查，但是，當(dāng)前仍舊有部分培訓(xùn)項(xiàng)目并沒有就參訓(xùn)幼兒教師的培訓(xùn)需求進(jìn)行調(diào)查。在進(jìn)一步的訪談中筆者了解到，未進(jìn)行幼兒教師培訓(xùn)需求分析的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，往往由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)項(xiàng)目負(fù)責(zé)人根據(jù)國家相關(guān)政策對幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的要求、幼兒教師國培課程標(biāo)準(zhǔn)以及負(fù)責(zé)人以往的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，自行確定課程目標(biāo)及課程內(nèi)容。

例如，在訪談中問及一位培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人，培訓(xùn)前是否就幼兒教師的培訓(xùn)需求進(jìn)行分析時，該負(fù)責(zé)人談道：“我們不做教師需求調(diào)查分析，我們是直接根據(jù)國家培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，再結(jié)合我們自己的理解來設(shè)置課程的。我們開設(shè)什么內(nèi)容，教師就接受這些內(nèi)容方面的培訓(xùn)?！碑?dāng)問及原因時，該負(fù)責(zé)人說道：“我覺得教師其實(shí)也不知道自己需要什么，而且有的時候教師提出的那些需求都太片面，就是只關(guān)注操作性，這樣對教師長遠(yuǎn)發(fā)展是不利的，所以我們覺得沒必要調(diào)查。再有，我們每年的培訓(xùn)任務(wù)比較重，很多培訓(xùn)項(xiàng)目是從其他省招標(biāo)拿到的，所以很多項(xiàng)目的學(xué)員也是來自外省的教師。對省外參加培訓(xùn)的教師進(jìn)行需求調(diào)查比較麻煩，再加上有的時候培訓(xùn)時間又短，所以就沒做教師需求調(diào)查?！绷硪幻嘤?xùn)機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人則在訪談中談道：“我們一般不專門針對培訓(xùn)教師進(jìn)行需求調(diào)查，外省招標(biāo)的項(xiàng)目我們通常都是詢問一下當(dāng)?shù)亟逃块T的意見，然后根據(jù)我們自己的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)設(shè)置課程?！?/p>

可以看出，部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在確定培訓(xùn)目標(biāo)和設(shè)置課程前并沒有就參加培訓(xùn)教師的背景(包括專業(yè)需求)進(jìn)行詳細(xì)的調(diào)查和分析，而是采取一種以“自我經(jīng)驗(yàn)”為中心的態(tài)度來假想幼兒教師的培訓(xùn)需求并以此確定培訓(xùn)目標(biāo)并進(jìn)行課程設(shè)置。誠然，國家幼兒教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)和專家相關(guān)的幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)理論以及當(dāng)?shù)卣畬τ變航處煹钠诖怯變航處熍嘤?xùn)機(jī)構(gòu)確定目標(biāo)、設(shè)置課程時的重要依據(jù)，但是教師是參與培訓(xùn)的主體，假如忽視了他們自身對培訓(xùn)的期待和需求，那么培訓(xùn)很可能就會成為脫離一線實(shí)際的紙上談兵式的培訓(xùn)，從而很難激發(fā)幼兒教師參與培訓(xùn)的積極性。幼兒教師培訓(xùn)的直接目的是提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，但是，如果培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在確定培訓(xùn)目標(biāo)時不能夠充分考慮到一線教師的實(shí)然需求，而是一味地立足于幼兒教師應(yīng)然的理想狀態(tài)，那么，培訓(xùn)可能會因?yàn)槟繕?biāo)的不切實(shí)際而出現(xiàn)斷層。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的持續(xù)的過程，是多個實(shí)然狀態(tài)經(jīng)層層超越和逐步提升而實(shí)現(xiàn)的，所以，培訓(xùn)也應(yīng)該體現(xiàn)一線教師實(shí)然狀態(tài)向應(yīng)然狀態(tài)的不斷趨近。因此，關(guān)注幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)然狀態(tài)和實(shí)然需求，并將此作為培訓(xùn)課程設(shè)置的重要依據(jù)和來源是實(shí)現(xiàn)有效培訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)。

2.缺乏對幼兒園組織需求的分析

幼兒園組織是幼兒教師工作的“背景”，不同的組織管理者主導(dǎo)的園所文化會對教師的實(shí)際行為產(chǎn)生相應(yīng)的專業(yè)影響，并進(jìn)而影響教師的培訓(xùn)需求。在幼兒園組織需求中，最主要的是幼兒園直接管理者尤其是園長對教師的期待以及這種期待下教師對培訓(xùn)的需求。不同園長的不同教育理念和不同風(fēng)格往往成為培訓(xùn)后成果轉(zhuǎn)化的直接影響因素。如果我們的培訓(xùn)缺少對幼兒園組織需求的分析，那么，可能在某種程度上就會造成培訓(xùn)內(nèi)容與機(jī)構(gòu)需求相脫離情況的發(fā)生，從而使得教師很難將培訓(xùn)后的成果在實(shí)際工作中加以落實(shí)。畢竟，沒有組織機(jī)構(gòu)的支持，教師就會缺乏自主權(quán)和有力的機(jī)構(gòu)制度保障[4]260。由于受到環(huán)境限制，培訓(xùn)成果無法改變教師的觀念和行為，甚至教師會被迫回到培訓(xùn)前的狀態(tài)。

從現(xiàn)有的54份培訓(xùn)方案來看，幾乎沒有培訓(xùn)方案考慮到幼兒園組織機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)需求并據(jù)此制定培訓(xùn)目標(biāo)并進(jìn)行課程設(shè)置，相反，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只是狹義地把幼兒教師培訓(xùn)需求理解為指向幼兒教師一維主體的需求，沒有考慮幼兒教師所在的幼兒園對教師的培訓(xùn)需求，沒有將教師置于一個與幼兒園文化生態(tài)系統(tǒng)有機(jī)聯(lián)系的視角中去考察教師的培訓(xùn)需求，從而忽視了教師培訓(xùn)需求具有的社會性。實(shí)際上，“看似非常個體化的教師培訓(xùn)需求，事實(shí)上是多個主體需求相互作用的結(jié)果”[5]72。

(二)培訓(xùn)需求調(diào)查表呈現(xiàn)出調(diào)查態(tài)度的隨意性

針對教師這一主體的培訓(xùn)需求調(diào)查表，其設(shè)計(jì)目的在于了解參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的期待或者教師希望獲得的培訓(xùn)內(nèi)容。需求調(diào)查表的設(shè)計(jì)是否科學(xué)、語言表述是否恰當(dāng)和清晰，是確保調(diào)查結(jié)果準(zhǔn)確性的重要因素，同時透過調(diào)查表中的問題設(shè)計(jì)也能夠反映出培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育理念和對幼兒教師培訓(xùn)的態(tài)度。

從收集的54份培訓(xùn)方案的過程性資料來看，39份培訓(xùn)方案在課程設(shè)置前針對幼兒教師這一培訓(xùn)主體進(jìn)行了培訓(xùn)需求調(diào)查。但是，在對培訓(xùn)調(diào)查表進(jìn)一步的分析來看，部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)需求調(diào)查設(shè)計(jì)中，問題表述不夠嚴(yán)謹(jǐn)和專業(yè)，存在調(diào)查態(tài)度的隨意性,這將導(dǎo)致調(diào)查缺乏專業(yè)性和科學(xué)性。

研究中部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的幼兒教師培訓(xùn)需求調(diào)查表的表述不夠嚴(yán)謹(jǐn)，有小學(xué)化趨向。例如，某些調(diào)查表在第一部分“個人基本情況”調(diào)查中，設(shè)計(jì)了關(guān)于“現(xiàn)任教學(xué)科”和“周課時”的調(diào)查，這些表述明顯不符合幼兒教育規(guī)律和幼兒園課程內(nèi)涵要求。幼兒園課程是“實(shí)現(xiàn)幼兒園教育的目的手段，是幫助幼兒獲得優(yōu)異的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和”[6]5。幼兒園課程的一個重要特點(diǎn)即為課程的整合性。幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)決定了幼兒的生活世界是整體的，幼兒的學(xué)習(xí)和生活是融合交織在一起的，因此，幼兒園的課程不是將幼兒的現(xiàn)實(shí)生活割裂，而是依據(jù)幼兒生活的整體性將多個學(xué)科、多個發(fā)展領(lǐng)域相互融合，形成一個有機(jī)的整體，以此促進(jìn)幼兒的整體和全面發(fā)展。在幼兒教育過程中，幼兒教師是幼兒學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者，而不是通過單一分科教學(xué)的系統(tǒng)知識傳遞者。因此，問卷中“現(xiàn)任教學(xué)科”以及關(guān)于幼兒教師“周課時”的問題設(shè)計(jì)，不僅缺乏專業(yè)性，也折射出培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對幼兒教師培訓(xùn)這一提升幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的重要事件的隨意性態(tài)度。

同樣在培訓(xùn)需求問卷的主體部分，也存在大量不符合幼兒教育規(guī)律的問題設(shè)計(jì)。例如，有的調(diào)查表的問題1“新《綱要》《新課程》與幼兒教師專業(yè)發(fā)展”中“《新課程》”的表述、問題2“幼兒園綜合課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與實(shí)施建議”中“綜合課程標(biāo)準(zhǔn)解讀”的表述、問題11“優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的理念與策略”中“課堂教學(xué)設(shè)計(jì)”的表述、問題13“各類特色課程及學(xué)科培訓(xùn)”中“特色課程”和“學(xué)科培訓(xùn)”的表述并不符合幼兒教育規(guī)律。培訓(xùn)需求調(diào)查表最主要的目的在于幫助培訓(xùn)機(jī)構(gòu)了解幼兒教師的基本培訓(xùn)需求，因此，清晰、準(zhǔn)確和科學(xué)的問題表述是確保幼兒教師正確理解問題并作出如實(shí)回答的前提，而含糊不清甚至錯誤的調(diào)查問題不僅不能讓幼兒教師正確理解調(diào)查者的意圖，還可能引起幼兒教師的誤解而給出錯誤的回答。上述問題的存在也無法確保問卷結(jié)果的可靠性，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也很難準(zhǔn)確了解幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)需求。另外，培訓(xùn)調(diào)查表中的問題設(shè)計(jì)也反映出培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對幼兒教育的認(rèn)識和理解。從上述關(guān)于幼兒教師培訓(xùn)需求問卷調(diào)查表的設(shè)計(jì)可以看出，一些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對幼兒教育的認(rèn)識并不到位，表現(xiàn)出將幼兒教育和基礎(chǔ)教育相混淆的模糊認(rèn)識。

(三)對幼兒教師個人的專業(yè)培訓(xùn)需求分析窄化和表層化

專業(yè)培訓(xùn)需求是幼兒教師培訓(xùn)需求中的重要內(nèi)容，對幼兒教師專業(yè)培訓(xùn)需求的全面深入分析是確保培訓(xùn)有效性的關(guān)鍵。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不僅指向?qū)τ變航處煂I(yè)知識和專業(yè)技能的提升，還包括對幼兒教師專業(yè)情感和專業(yè)態(tài)度等方面的提升。因此，分析幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)需求，需要基于發(fā)展的多方面進(jìn)行分析，即不僅要了解幼兒教師的顯性需求，也要透過顯性需求關(guān)注到幼兒教師發(fā)展的隱性需求。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，不同發(fā)展階段的教師專業(yè)需求存在差異，如何關(guān)注到不同階段教師的專業(yè)需求也是專業(yè)需求分析需要探討的問題。通常情況下，教師對自己更深層次的專業(yè)發(fā)展需求并未形成明確且清晰的認(rèn)識，更無法用語言對此作出清晰的表述，“很多時候，從培訓(xùn)者的角度看，參與者自己想要(want)的不一定是他們真正需要的(need),而培訓(xùn)者如何在不強(qiáng)加自己觀點(diǎn)的前提下，讓參與者意識到自己的培訓(xùn)需求，這對培訓(xùn)著實(shí)是一個巨大的挑戰(zhàn)?！盵7]3

1.教師需求調(diào)查的窄化

從已有的幼兒教師培訓(xùn)需求調(diào)查來看，目前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在需求調(diào)查時設(shè)計(jì)的問題往往表現(xiàn)出模糊化和窄化幼兒教師專業(yè)需求的傾向，如此很難關(guān)注到幼兒教師專業(yè)發(fā)展不同階段和教師深層次的專業(yè)發(fā)展需求，而據(jù)此分析出的教師培訓(xùn)專業(yè)需求結(jié)果也很難保證針對性。

案例1：某師范大學(xué)“國培計(jì)劃”幼兒園骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目幼兒教師需求調(diào)查表

1.您的基本信息您的姓名: 性別: 您任教的學(xué)校:你的年齡:您的教齡:2.您參加過的培訓(xùn)(請具體列出培訓(xùn)項(xiàng)目名稱、主要內(nèi)容、類型)3.您在教學(xué)中遇到的主要困難和問題(請具體列出)4.您對本次研修的期望(請從內(nèi)容、方式、資源等方面具體列出)5.本次研修將組織教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流,您準(zhǔn)備交流的主題和內(nèi)容(請具體列出)

上述幼兒教師需求調(diào)查表，旨在了解教師以前參加過的培訓(xùn)情況、教師在教學(xué)中遇到的困難、對培訓(xùn)的要求和建議，而調(diào)查表也明顯地將幼兒教師的培訓(xùn)需求窄化為教學(xué)中遇到的困難。從幼兒園課程的內(nèi)容來看，幼兒教師的專業(yè)需求不僅應(yīng)該指向教學(xué)方面的需求，同時也應(yīng)該指向幼兒保育和幼兒游戲活動方面的專業(yè)需求。同時，教師在教學(xué)中遇到的困難是多樣的，并不一定是培訓(xùn)所能全面解決的，這種模糊且片面的需求調(diào)查問題使得教師很難作出準(zhǔn)確回答，所以很多教師在填寫這類培訓(xùn)問卷時常常將困難指向外部環(huán)境因素，例如班額大、園所小、教材不適宜等。當(dāng)然，了解外部因素如何影響幼兒教師教學(xué)，對提高培訓(xùn)的有效性具有一定的幫助，但是，卻并不能使培訓(xùn)者全面深入地了解幼兒教師對專業(yè)的培訓(xùn)需求；而全面深入的了解，對于有效的培訓(xùn)課程設(shè)置是極為重要的。

從幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)來看，幼兒教師的專業(yè)需求不僅應(yīng)該涉及專業(yè)知識和專業(yè)技能方面，還應(yīng)該關(guān)照到師德修養(yǎng)和教師個人發(fā)展性知識方面。但是從現(xiàn)有的幼兒教師專業(yè)需求調(diào)查來看，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更多關(guān)注到的是教師在專業(yè)知識和專業(yè)技能方面的培訓(xùn)需求，而忽略了師德修養(yǎng)等方面的需求。

同時，有的調(diào)查表中調(diào)查內(nèi)容過于寬泛，在調(diào)查的10道題目中涉及培訓(xùn)內(nèi)容需求的僅有一道題目，其中的選項(xiàng)主要涉及教師專業(yè)知識和專業(yè)技能兩方面。這樣的需求調(diào)查結(jié)果，一方面不能反映出幼兒教師具體的培訓(xùn)需求，因?yàn)橛變簣@課程不同領(lǐng)域?qū)I(yè)技能的需求存在一定的差異，即使是專業(yè)技能這一領(lǐng)域也存在許多不同的專業(yè)需求；另一方面，這一需求調(diào)查問卷的結(jié)果很難關(guān)注到幼兒教師對其他方面如師德修養(yǎng)、科研能力等需求。培訓(xùn)需求調(diào)查表問題的窄化和單一化，導(dǎo)致對幼兒教師培訓(xùn)需求了解的淺層化和單一性，這為全面深入分析幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)需求帶來了困難。

2.教師需求結(jié)果分析表層化

幼兒教師專業(yè)需求調(diào)查分析是設(shè)置培訓(xùn)課程的重要依據(jù)。分析不僅要關(guān)注到教師自己明確意識到的現(xiàn)實(shí)性需求，也要基于教師專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),對幼兒教師的潛在性需求作出分析。培訓(xùn)不僅僅是給教師想要的培訓(xùn)，更應(yīng)該是給教師需要的培訓(xùn)。

從所收集的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對教師培訓(xùn)需求分析的報(bào)告案例來看，對幼兒教師培訓(xùn)需求的分析，屬于基于教師的回答結(jié)果并就其顯性需求進(jìn)行百分比統(tǒng)計(jì)的表層化分析。另外，有的分析報(bào)告體現(xiàn)出極強(qiáng)的技術(shù)性，例如，分析數(shù)據(jù)時出現(xiàn)了平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差等數(shù)據(jù)結(jié)果，但是煩瑣的數(shù)據(jù)實(shí)則是教師顯性需求的變形，并不能透視出教師專業(yè)發(fā)展的長遠(yuǎn)需求，反而容易導(dǎo)致培訓(xùn)課程設(shè)置者對教師需求的迎合心態(tài)。“沒有價值引領(lǐng)的需求分析，充其量是問題羅列和數(shù)據(jù)的堆砌，缺乏對培訓(xùn)本質(zhì)化的認(rèn)識，培訓(xùn)異化為教師需求的滿足，導(dǎo)致培訓(xùn)者引領(lǐng)教師發(fā)展功能的虛無，呈現(xiàn)給教師的是無方向感的、充斥著技術(shù)主義的填補(bǔ)式培訓(xùn)?！盵8]65

三、獲取有效幼兒教師培訓(xùn)需求的改進(jìn)建議

培訓(xùn)需求是幼兒教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)置課程內(nèi)容的重要依據(jù)。培訓(xùn)中需求分析的全面有效是確保培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容合理的前提和基礎(chǔ)。

(一)重視培訓(xùn)中多元主體的培訓(xùn)需求，體現(xiàn)針對性和引領(lǐng)性

幼兒教育保質(zhì)保量的發(fā)展是國家和政府層面民生工作的重點(diǎn)之一，而幼兒教師的專業(yè)發(fā)展則是確保幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，幼兒教師的專業(yè)化不僅僅是教師個人專業(yè)素養(yǎng)提升的需求，更是體現(xiàn)了來自國家以及幼兒園兩個層面的發(fā)展要求。培訓(xùn)作為提升幼兒專業(yè)化的重要路徑，必然地與幼兒教師以及多元相關(guān)者的國家、幼兒園等不可分割。幼兒教師培訓(xùn)不僅涉及參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求，也融合著幼兒教師所在幼兒園組織的需求與期待，更是承載著國家層面對幼兒教師培訓(xùn)的期待與要求。因此，培訓(xùn)需求的來源應(yīng)該包括三個層面：一是國家對教師培訓(xùn)的期待，是宏觀層面的培訓(xùn)需求來源。二是幼兒教師所在的園所組織的期待與需求，是中觀層面的培訓(xùn)需求來源。不同的幼兒園組織又具有不同的園本文化和園本發(fā)展理念，因此，對教師培訓(xùn)具有來自不同組織的相互區(qū)別的需求期待。相關(guān)研究表明：“受訓(xùn)者的上級及其同事對于受訓(xùn)者參加培訓(xùn)活動要持有一定的積極態(tài)度；受訓(xùn)者的上級及其同事愿意向他們提供關(guān)于如何將在培訓(xùn)中所學(xué)到的知識、技能以及行為運(yùn)用到工作實(shí)踐當(dāng)中去方面的信息；以及受訓(xùn)者將培訓(xùn)中所學(xué)習(xí)的東西運(yùn)用到實(shí)際工作之中的可能性較高等。如果受訓(xùn)者的上級管理部分和同事對于他們參加培訓(xùn)活動的態(tài)度和行為是不支持的，那么受訓(xùn)員工將培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用于工作之中的可能性也就不大?！盵4]266三是教師的個人需求，教師的個人需求往往更加具體化和個人化，是培訓(xùn)微觀層面的需求來源。有效培訓(xùn)需求分析必須要將三種培訓(xùn)需求整合起來統(tǒng)一考慮，這樣才可能使培訓(xùn)體現(xiàn)出針對性和引領(lǐng)性，幼兒教師也才可能在培訓(xùn)中獲得專業(yè)素養(yǎng)的切實(shí)提升和可持續(xù)發(fā)展。

(二)選取適宜的調(diào)查方法，確保培訓(xùn)需求調(diào)查結(jié)果的有效性

培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在進(jìn)行需求分析調(diào)查時，要采取合適的方法了解幼兒教師培訓(xùn)需求，目前幼兒教師培訓(xùn)中比較常用的方法是問卷調(diào)查法。有研究者從被培訓(xùn)者參與程度、管理層的參與程度、所需要的時間、所需要的成本以及可采用的數(shù)量指標(biāo)衡量程度等五個方面分析培訓(xùn)如何選擇培訓(xùn)需求的分析方法。從表1[9]122中可以看出，每種方法都有各自的優(yōu)缺點(diǎn)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的分析工具。同時，由于幼兒教師的培訓(xùn)需求會隨著培訓(xùn)的進(jìn)程而發(fā)生一定的調(diào)整，因此，對于培訓(xùn)需求的調(diào)查也就需要借助多元的方法且以動態(tài)的方式不斷地加以完善，如此才能收集到關(guān)于培訓(xùn)需求的真實(shí)且有效的資料，并使之成為培訓(xùn)課程總體設(shè)置、動態(tài)調(diào)整與微觀構(gòu)建的更為全面的依據(jù)。從而使培訓(xùn)能夠真正滿足幼兒教師的需求而非因?yàn)楣袒鴮?dǎo)致培訓(xùn)的形式化。

表1 培訓(xùn)需求調(diào)查方法比較

(三)整合對幼兒教師的顯性和隱性需求分析，在適應(yīng)當(dāng)下需求的同時引領(lǐng)教師走向超越

幼兒教師的需求是培訓(xùn)課程設(shè)置的關(guān)鍵性依據(jù)，因?yàn)榕嘤?xùn)的參與主體主要是幼兒園教師。教師的需求從其意識的明確性來看，可以分為顯性需求和隱性需求。顯性需求是指那些教師可以明確意識到自己在教育實(shí)踐中存在的困難，并需要通過培訓(xùn)等途徑獲得幫助，從而有效提高教育質(zhì)量的需求。顯性需求的一個重要特點(diǎn)就是這些需求是教師明確知道的、是清晰的，同時這些需求的滿足往往會產(chǎn)生及時的效果。幼兒教師培訓(xùn)的隱性需求是指那些對教師專業(yè)發(fā)展非常重要，但是教師往往并沒有及時或者明確意識到的需求，這些需求的滿足往往需要比較長的時間，但是，一旦獲得滿足，就會轉(zhuǎn)化為促使幼兒教師不斷獲得專業(yè)提升和持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力。從現(xiàn)實(shí)的培訓(xùn)來看，培訓(xùn)需求分析中比較好地關(guān)照到教師的顯性需求，尤其是教師在實(shí)踐操作層面的需求，這也說明我們當(dāng)前的培訓(xùn)能夠比較好地體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。但是我們也發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)分析中過多地關(guān)注了幼兒教師在操作層面的顯性需求而忽視了教師全面發(fā)展需要的其他專業(yè)需求，培訓(xùn)體現(xiàn)出注重專業(yè)發(fā)展與教學(xué)實(shí)效的唯專業(yè)主義。

培訓(xùn)教師顯性需求和隱性需求的關(guān)系，實(shí)際上反映出當(dāng)下培訓(xùn)課程的適應(yīng)性與超越性關(guān)系。當(dāng)下幼兒教師在教育實(shí)踐中存在的問題是培訓(xùn)課程設(shè)置時必須要考慮到的，因?yàn)榕嘤?xùn)如果缺乏對幼兒教師心聲的傾聽，那么，培訓(xùn)課程就容易成為形式化的遠(yuǎn)離幼兒教師實(shí)踐需要的空洞說教或者紙上談兵。但是，培訓(xùn)課程又不是單純地只是為了幫助幼兒教師應(yīng)付或者解決實(shí)踐中的問題，因?yàn)榻處熋鎸Φ氖且粋€個具體的生命，教育過程中需要教師不斷地運(yùn)用實(shí)踐智慧來反思、調(diào)整與創(chuàng)造；因此，培訓(xùn)課程必須能夠賦予教師一種教育智慧和教育力量，以培養(yǎng)教師自身面向未來的動態(tài)發(fā)展素養(yǎng)，體現(xiàn)培訓(xùn)課程對幼兒教師發(fā)展的引領(lǐng)價值?！敖逃闹埸c(diǎn)不在于使人‘接受’‘適應(yīng)’已有的，而在于‘改造’‘超越’的目的而善于利用已有的一切”[10]3-6，因此，培訓(xùn)課程必須要在適應(yīng)幼兒教師顯性需求的基礎(chǔ)上走向超越，避免使培訓(xùn)課程異化為“追求實(shí)利的下賤侍女與追求欲望的工具”[11]60。

同時，幼兒教師培訓(xùn)在適應(yīng)教師顯性需求基礎(chǔ)上，更要注重幼兒教師的隱性需求，從而使課程走向超越，這也體現(xiàn)出教育本身的特性。21世紀(jì)以來，適應(yīng)社會需要培養(yǎng)人才只是教育的淺層含義，教育更要通過引導(dǎo)社會使其向更好的方向發(fā)展。幼兒教師培訓(xùn)課程作為教育的一部分，在培訓(xùn)課程設(shè)置時必須要對幼兒教師顯性需求和隱性需求進(jìn)行統(tǒng)籌分析，這一方面體現(xiàn)著基于幼兒教育自身發(fā)展需求和幼兒教師實(shí)踐需求來培養(yǎng)適應(yīng)社會的幼兒教師，也意味著培訓(xùn)課程能夠充分發(fā)揮教育的自主性和超越性，發(fā)揮對社會的引領(lǐng)作用，以及對幼兒教師發(fā)展的改變和引領(lǐng)作用。相反，如果幼兒教師的培訓(xùn)課程設(shè)置僅僅停留于追隨和滿足幼兒教師的顯性需求，即追求培訓(xùn)對幼兒教師的適應(yīng)而放棄了對隱性需求的關(guān)注而缺乏超越性，那么，可能會導(dǎo)致培訓(xùn)目標(biāo)和課程設(shè)置失去對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在價值引領(lǐng)，同時，培訓(xùn)帶給教師的可能只是短期的實(shí)用效果而無法真正促進(jìn)幼兒教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，那不僅是幼兒教師培訓(xùn)的“變節(jié)”，更是教育的墮落、文明的悲哀[12]。