張艷

一、研究背景與問題提出

2018年2月，國家五部委聯(lián)合發(fā)布了《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，這是國家層面以“教師教育”為對象制定的最重要的政策[1]，其中，廣東省提出了“新師范”的建設(shè)理念和方案，以期實現(xiàn)其全國率先教育現(xiàn)代化的目標(biāo)[2]。新師范旨在構(gòu)建一種新型教師教育體系，其時代定位是將師范教育真正轉(zhuǎn)型為教師教育[3]。根據(jù)對知網(wǎng)近五年發(fā)表的研究文獻統(tǒng)計分析，對于教師教育研究整體上主要集中于在職教師教育模式研究和在職教師知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化途徑研究。而在研究學(xué)科方面主要集中在語文、數(shù)學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科教師的培養(yǎng)，近兩年來隨著國家政策的導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，更多研究轉(zhuǎn)向了職前全科小學(xué)教育教師培養(yǎng)研究和卓越教師素質(zhì)培養(yǎng)研究。關(guān)注全科小學(xué)教育的研究越來越多，然而根據(jù)東北師范大學(xué)馬云鵬教授對全科小學(xué)教育專業(yè)的定位，小學(xué)教育專業(yè)師范生應(yīng)該精通語文、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)，熟悉科學(xué)、道德與法制及綜合實踐活動課程等的教學(xué)和班主任工作[4]，其任教學(xué)科定位是不含英語、音樂、藝術(shù)等特殊課程的，事實上，小學(xué)英語課程的特殊性決定了全科小學(xué)教師培養(yǎng)模式不適合小學(xué)英語教師的培養(yǎng)。另一方面，華中師范大學(xué)戴偉芬博士2007年和2014年對高校畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量進行了兩次全國大規(guī)模的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量不高[5]，廣東省教育廳高教處鄭文處長在論述“新師范”政策時也提出當(dāng)前廣東省教師教育的質(zhì)量亟待提高[2]。因此，新師范背景下，關(guān)于職前小學(xué)英語教師培養(yǎng)的相關(guān)研究應(yīng)該得到重視。

廣東出臺“新師范”建設(shè)實施方案包含十大重要舉措和三大保障措施，其中對師范生的實踐性知識被明確提出①，其重要性和人才培養(yǎng)過程中的核心地位得到了體現(xiàn)。事實上近二十年來，教師實踐性知識更成為一個熱門的研究主題[6]，然而國內(nèi)對于職前小學(xué)英語教師的實踐性知識研究在認(rèn)識上不夠重視，在研究上未能得到關(guān)注。北京大學(xué)陳向明教授團隊在多年研究基礎(chǔ)上將教師實踐性知識定義為教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的、對教育教學(xué)的認(rèn)識，并且將實踐知識分為六大類：教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識[7]。基于此，本文以該理論作為理論框架對“新師范”背景下的小學(xué)英語教師實踐性知識培養(yǎng)展開研究。

二、職前小學(xué)英語教師實踐性知識的定義與內(nèi)涵

教師的實踐性知識有許多不同的認(rèn)識和定義，根據(jù)北京大學(xué)陳向明教授課題團隊的定義，職前小學(xué)英語教師的實踐性知識可以定義為即將走上教學(xué)崗位的英語專業(yè)師范畢業(yè)生對自己教育教學(xué)學(xué)習(xí)過程中的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，將來可以通過自己的行動做出來的對小學(xué)英語教育教學(xué)的認(rèn)識?；诖硕x，職前小學(xué)英語教師的實踐性知識可以從如下幾個層面進行闡釋。

小學(xué)英語教師的教育信念是小學(xué)英語教師實踐知識的基礎(chǔ)，是指小學(xué)英語教師對英語教學(xué)的教育觀、學(xué)生觀和教師觀的確認(rèn)和堅信，它決定了教師的教育教學(xué)實踐[8]。小學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)定位既要發(fā)展小學(xué)生語言能力，又要調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極態(tài)度，激發(fā)學(xué)生對于異國文化的理解和認(rèn)知。近年來的研究表明，英語教學(xué)實踐反思是教師教育信念形成的主要來源。職前英語教師通過在大學(xué)的課堂實踐學(xué)習(xí)、課外實踐學(xué)習(xí)以及見習(xí)實習(xí)期間的體驗、觀察學(xué)習(xí)，展開包括教學(xué)日志、師生交談、形成性反饋等模式的教學(xué)實踐反思，一方面增強教師教書育人的責(zé)任感，另一方面堅定開展語言文化教育的職業(yè)信仰。

小學(xué)英語教師的自我知識是小學(xué)英語教師實踐知識的核心，包括作為英語教師的自我概念、自我英語語言能力和教學(xué)能力的自我評估、自我英語教學(xué)效能感、對自我教學(xué)過程不適的調(diào)節(jié)認(rèn)識等。由于課堂教學(xué)是小學(xué)英語教學(xué)的關(guān)鍵，而教師因素是課堂教學(xué)中最關(guān)鍵的因素，因此，小學(xué)英語教師的自我知識在教學(xué)中顯得尤為重要。小學(xué)英語教師的自我知識主要體現(xiàn)在教師是否了解自己的以小學(xué)英語教學(xué)為特定目標(biāo)的個人性格、綜合氣質(zhì)、語言能力和教學(xué)風(fēng)格，以及能否在實際小學(xué)英語教學(xué)過程中揚長避短，靈活調(diào)整，從而達到既有教師個人特點又能有效達致教學(xué)目標(biāo)完成的教學(xué)實施。

小學(xué)英語教師的人際知識是小學(xué)英語教師實踐知識運用的關(guān)鍵。一般說來，教師的人際知識主要指課堂管理中的師生互動。不同于小學(xué)其他科目，小學(xué)英語教師的人際知識因為學(xué)科的特殊性，更強調(diào)一種幫助小學(xué)生了解另一種語言、文化，另一種溝通方式，它強調(diào)小學(xué)英語教師本身要有一種對語言的激情，同時要有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的激情。而這種激情最主要的就是體現(xiàn)在語言教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施過程中，體現(xiàn)在對各種教學(xué)原理和人際交往原則的運用中。

小學(xué)英語教師的情境知識是小學(xué)英語實踐知識的重要一環(huán)。小學(xué)英語教師的情境知識是一種基于語言教學(xué)特性的知識，依賴于小學(xué)英語教師的教學(xué)機智。教學(xué)機智是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現(xiàn)的一種行為傾向[9]，它要求小學(xué)英語教師對語言教學(xué)情境具有高度的敏感性，同時做出符合學(xué)生感知的判斷。

小學(xué)英語教師的策略性知識是小學(xué)英語實踐性知識的潤滑劑。小學(xué)英語教師的策略性知識主要指教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的對英語語言知識的理解和把握。此類知識包括：教師對小學(xué)英語學(xué)科內(nèi)容、小學(xué)英語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)法以及相關(guān)教育教學(xué)理論的理解，并且將上述原理知識運用到小學(xué)英語教學(xué)中的具體策略。

小學(xué)英語教師的批判性反思是小學(xué)英語實踐性知識的最大助力。小學(xué)英語教師的批判反思知識 ，主要表現(xiàn)在小學(xué)英語教師對自己及他人（其他教師）小學(xué)英語教學(xué)經(jīng)驗的系統(tǒng)梳理，在行動中反思，用行動促進反思。小學(xué)英語教師的批判性反思是小學(xué)英語教師成長和進步的關(guān)鍵。

三、職前小學(xué)英語教師實踐性知識的培養(yǎng)路徑分析

基于前文的分析，小學(xué)英語教師的實踐知識培養(yǎng)是一個綜合性、系統(tǒng)性的長期過程，貫穿在小學(xué)英語教師職業(yè)生涯的始終。與此同時，職前小學(xué)英語教師實踐性知識的培養(yǎng)則有其針對性、階段性的典型特點。結(jié)合前人的理論展開分析，當(dāng)前新師范背景下小學(xué)英語教師的實踐性知識培養(yǎng)可以從以下幾個方面展開。

（一）以教師職業(yè)行為規(guī)范為基礎(chǔ)，以《小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》為依托

教師職業(yè)行為規(guī)范是教師應(yīng)該遵守的職業(yè)道德和行為準(zhǔn)則[10]，是小學(xué)英語教師實踐性知識構(gòu)成的基石，也是增強小學(xué)英語教師的教育信念的基礎(chǔ)。在小學(xué)英語教師培養(yǎng)過程中要以先進教育教學(xué)典型和事跡為標(biāo)桿和導(dǎo)向進行激勵，要以教育部門的相關(guān)規(guī)范和文件為依托（如教育部2018年印發(fā)的《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》）進行教導(dǎo)，在小學(xué)英語教師培養(yǎng)過程中強化教師職業(yè)道德和行為準(zhǔn)則，尤其要強調(diào)小學(xué)英語教學(xué)過程中的國家認(rèn)同、民族自豪等富有社會意義的教學(xué)規(guī)范。

《小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》是小學(xué)英語教學(xué)的規(guī)范和依托，對語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等五個方面分別提出了級別要求。明確提出要根據(jù)小學(xué)生的生理和心理特點以及發(fā)展需求，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，培養(yǎng)英語學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，使他們建立初步的學(xué)習(xí)英語的自信心;培養(yǎng)學(xué)生一定的語感和良好的語音、語調(diào)基礎(chǔ);使他們形成初步用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。這些要求是小學(xué)英語教師的實踐知識培養(yǎng)和小學(xué)英語教師的自我知識依托，是小學(xué)英語教師所有教學(xué)活動的出發(fā)點和目的地。

（二）強調(diào)職前小學(xué)英語教師實踐性知識的全教學(xué)過程獲取

從當(dāng)前各師范院校小學(xué)英語教育專業(yè)課程體系設(shè)計來看，職前小學(xué)英語教師的教育教學(xué)實踐性學(xué)習(xí)主要包含教育見習(xí)，師范生綜合技能實訓(xùn)和畢業(yè)實習(xí)。相關(guān)課程的設(shè)置符合實踐性知識具有情境性的特性，然而需要明確指出的是此處強調(diào)教育教學(xué)實踐性學(xué)習(xí)是職前小學(xué)英語教師的實踐性知識的重要來源，并不是指教育教學(xué)實踐性學(xué)習(xí)是實踐性知識的唯一來源，實踐性知識的來源同時具有多樣性。事實上根據(jù)陳向明教授課題團隊的定義和對知識的分類標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科知識和實踐性知識是相通的，你中有我，我中有你。學(xué)科知識中有實踐性知識，實踐性知識中也有理論知識[10]。在職前小學(xué)英語教師的實踐性知識的培養(yǎng)過程中，如果忽視從小學(xué)英語學(xué)科知識教學(xué)中學(xué)習(xí)，學(xué)生就容易更相信可復(fù)制、可操作、并能產(chǎn)生實際效用的方法、技術(shù)[6]，從而淪為教育經(jīng)驗主義者，偏離了創(chuàng)新型卓越教師的培養(yǎng)目標(biāo)。與此同時，由于教師傾向于用自己被教的方式來教學(xué)生[6]，小學(xué)英語專業(yè)學(xué)科知識的教學(xué)過程也是隱性的實踐性知識的來源。在職前小學(xué)英語教師實踐性學(xué)習(xí)階段，重視實踐知識的全過程教學(xué)，有利于培養(yǎng)和增強職前小學(xué)英語教師的自我知識、策略性知識和批判反思知識。

（三）整合相關(guān)資源打造高質(zhì)量實習(xí)實踐平臺

落后的實踐性知識只會導(dǎo)致低效落后的教學(xué)實踐，而脫離實際孤立的實踐性知識教學(xué)是低效的實踐性知識培養(yǎng)。以發(fā)達國家的教師實踐性知識為例，美國和英國是基于高校和小學(xué)的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！迸囵B(yǎng)模式，德國是進修學(xué)業(yè)和教育實踐為基礎(chǔ)的“兩段式”培養(yǎng)模式，日本則是將教學(xué)實習(xí)分散到專業(yè)教育的每一個學(xué)期中，做到理論與實踐相融?；谖覈膰?，特別是廣東新師范的背景，探索基于政府（包括相關(guān)地市教育局）、高校以及小學(xué)的三位一體“教學(xué)聯(lián)盟”，各個部分依據(jù)各自特點發(fā)揮各自作用：政府提供政策支持，高校提供人才和智力支持，小學(xué)是教師培養(yǎng)的基地。實踐證明，三位一體“教學(xué)聯(lián)盟”是解決當(dāng)前廣東新師范教育實踐知識難題的一個有益嘗試。國內(nèi)外眾多的教育教學(xué)實踐表明，高質(zhì)量的實習(xí)實踐教學(xué)平臺是提高職前小學(xué)英語教師人際知識、情境知識和策略性知識最有效的方法。

（四）重視實踐性知識獲取過程的反思和提煉

一般說來，在現(xiàn)有師范教育專業(yè)課程設(shè)置中，學(xué)生實踐性知識的載體主要包括常規(guī)性實踐課程，教育見習(xí)、跟崗實習(xí)、定崗實習(xí)等，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式主要是隨堂聽課學(xué)習(xí)和模仿上課實踐，前一階段實際是一種感性認(rèn)識，要將它轉(zhuǎn)化為理性的教學(xué)實踐知識，核心就是教學(xué)反思，并且在反思的基礎(chǔ)上提煉教育教學(xué)實踐的內(nèi)在規(guī)律和實踐方法，并以合格甚至優(yōu)秀的教學(xué)實踐展現(xiàn)出來。另外，在當(dāng)前職前小學(xué)英語教師職前實踐性知識獲取中的一個問題就是實踐過程的情景差異性。以當(dāng)前廣東新師范背景下推行的委培制學(xué)生（政府出錢資助、委托高校培養(yǎng)的面向農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)師資培養(yǎng)措施）實習(xí)為例，學(xué)生在校培養(yǎng)學(xué)習(xí)四年半，最后一個學(xué)期按照規(guī)定分配到各縣教育局下轄農(nóng)村小學(xué)跟崗學(xué)習(xí)、頂崗實習(xí)，在實習(xí)過程中學(xué)生接觸到的教育教學(xué)實踐與高校教育教學(xué)存在不一致，甚至沖突，尤其是語言教學(xué)方法的使用上，學(xué)生如果處理不好這種學(xué)習(xí)和實踐的矛盾關(guān)系，實踐性知識對于職前小學(xué)英語教師的成長就難以起到作用，甚至起到負(fù)面作用。要解決這個問題，首先要正確認(rèn)識小學(xué)英語實習(xí)教師在實習(xí)過程中存在的共性和個性差異，提高實踐性學(xué)習(xí)指導(dǎo)的針對性。在具體舉措上，一方面，通過信息技術(shù)對實習(xí)學(xué)生進行遠(yuǎn)程錄像的教學(xué)指導(dǎo)，利用即時通信工具（微信平臺、QQ群等）等手段解決實習(xí)學(xué)生的共性問題。另一方面，可以通過安排實習(xí)學(xué)校優(yōu)秀英語教師結(jié)對指導(dǎo)、特聘地市英語學(xué)科教學(xué)名師教學(xué)指導(dǎo)、大學(xué)實踐教學(xué)教師巡回指導(dǎo)等措施解決學(xué)生實習(xí)實踐的個性問題，同時積極引導(dǎo)和促進學(xué)生在實踐性知識獲取過程中高效地反思和提煉。

四、結(jié)語

小學(xué)英語教師的實踐性知識是一個錯綜復(fù)雜的知識體系，正如陳向明教授所表述的，實踐性知識是小學(xué)英語教師智識力量和專業(yè)創(chuàng)造性的標(biāo)志[11]。本文依據(jù)北京大學(xué)陳向明教授對實踐性知識的定義和分類，對職前小學(xué)英語教師實踐性知識的培養(yǎng)展開分析和研究，提出了在職前小學(xué)英語教師實踐性知識的培養(yǎng)過程中，要以教師職業(yè)行為規(guī)范作為實踐性知識的基礎(chǔ)，以《小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》為依托，分析了實踐性知識的全教學(xué)過程獲取和高質(zhì)量實習(xí)實踐教學(xué)平臺搭建的重要性，強調(diào)了要重視實踐性知識獲取過程的反思和提煉。

注釋：

①廣東出臺“新師范”建設(shè)實施方案.http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/moe_1801/ztzl_jsjyzx/ssjz/gdbf/201804/t20180420_333791.html

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[基金項目：河源職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級課題（2017_jy22）、2019廣東省高職教育研究會課題（GDGZ19Y131）階段性研究成果。]

責(zé)任編輯朱守鋰