【摘要】教師教育課程是師范院校區(qū)別于其他院校的標志性課程，是教師教育可持續(xù)發(fā)展的理論基礎。聚焦教師教育課程的具體內(nèi)容，分析教師教育課程中存在的重理論輕實踐，課程門類少、分布不均等問題，并從突出師范性特點、建立由必修課和選修課結合的學科群等方面提出了改革思路。

【關鍵詞】師范類專業(yè) ?教師教育 ?課程改革

【中圖分類號】G658.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）08-0235-01

師范院校是教師隊伍培養(yǎng)的母機，教師隊伍承擔著教師教育改革發(fā)展的主要責任，教師教育課程體系則是教師教育改革的核心，是實現(xiàn)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)目標的主要內(nèi)容和載體，科學設置和合理實施教師教育課程體系是教師教育改革的關鍵點。

一、教師教育課程體系現(xiàn)狀

在我國，有關教師教育課程體系的板塊內(nèi)容尚未達成統(tǒng)一的共識。有學者將教師教育課程被劃分為教育專業(yè)理論課程和實踐課程兩部分內(nèi)容[1];教師教育課程內(nèi)容除了通識課程（或公共基礎課程）、學科專業(yè)課程外，還需要包括教育類課程[2]。在國外，教師教育課程體系由于各國國情，也不盡相同。法國的教師教育課程包括宏觀的教育理論，中觀的體制制度和微觀的實踐技能三大內(nèi)容模塊，非常詳盡具體，且具有一定的操作性;英國的教師教育課程則重點關注核心課程、學科課程、專業(yè)課程和體驗課程;美國的教師教育課程實行多元化，雙修制，與中小學教師教育緊密相連，教育實踐實訓時間并要求不少于一年。日本的教師教育課程需專修專業(yè)課程、基礎教育課程和共同教育課程三個模塊。

通過分析可以發(fā)現(xiàn)，我國的教師教育課程一般包括通識課程、學科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程（或教育類課程）。相較之下，國外教師教育課程體系更注重應用，并密切與中小學教育實踐相結合，設置方式更為靈活多變，沒有統(tǒng)一的規(guī)定，教師教育課程在整個課程體系中占比較大，尤其是教育實踐比例尤為突出。

二、教師教育課程體系存在的問題

1.重理論輕實踐、實踐課程形式單一、時間過短。教育實踐無論是在時間方面還是在頻次方面都不能滿足師范專業(yè)學生教育實踐能力的需求。具體表現(xiàn)在教育見習和教育實習的時間太短，很少有關于教育實踐課程的其他安排。

2.與中小學的教育教學實際與基礎教育改革需要相脫節(jié)。雖然，有些課程強調了試講、試練，但是并非中小學真實的教育環(huán)境，因此，加強實踐環(huán)節(jié)，可通過與中小學進行合作、共建實踐基地等方式對師范生進行教育。

3.內(nèi)容過于抽象化、甚至晦澀難懂。針對師范類專業(yè)的教師教育課程的教材參差不齊，有些章節(jié)就理論講理論，內(nèi)容生硬。學生學習后不知其所以然，知識僅限于“考試”。

4.課程門類少，分布比例不均，占總課時數(shù)少。大量開設學科課程，使得教育專業(yè)課程在課程體系中比例小，不僅數(shù)量有限，而且學科范圍不夠寬。例如，發(fā)展心理學、教師語言技能等課程鮮有出現(xiàn)在開課之列。

5.缺乏時代感和針對性?！皶r代感”，要從宏觀角度出發(fā)，教育教學要站在歷史與時代的高度，從國際環(huán)境和國內(nèi)發(fā)展的背景去思考和認識問題，做調查，作改革。“針對性”，要從微觀角度出發(fā)，從具體的課程、學生的特點以及人才培養(yǎng)的目標著手，及時調整和改革。

三、教師教育課程體系對策

1.突出師范性特點。發(fā)揮師范生主體性，倡導啟發(fā)式教學、探究式教學和案例教學，培養(yǎng)師范生教育教學實踐能力，此外，建立“見習、實習和研習”一體化的實踐教學體系，把教育見習、實習、研習貫穿于大學四年的整個學習過程中。

2.重點加強課程的實用性和趣味性。在適當保證課程內(nèi)在邏輯性的前提下，密切聯(lián)系中小學教育實踐，匯聚主題架構模塊課程，力求通過即時性、小型化、專題化、案例類的模塊課程，在趣味中促進實用。

3.培養(yǎng)學生具有教師專業(yè)化的理念。提升學生教育教學技能的同時，并關注學生師德師風的建設。注重知識與素質并重，技能與涵養(yǎng)齊修的培養(yǎng)模式。

4.建立由必修課和選修課結合的學科群。以中小學教育性質和教育需求，架構“綜”而“合”的多學科課程結構，強化科學組織結構，統(tǒng)整科學組織關系，注重綜合素質、加強文理滲透、厚重文化底蘊。

師范類專業(yè)認證標準對教師教育發(fā)展做出了明確的規(guī)范和要求，對于保障教師教育質量和提高教師教育水平具有戰(zhàn)略意義。國外教師教育發(fā)展走在了前面，但一味照搬照抄是不可取的。教師教育課程教學改革應考慮教育體制差異，面對現(xiàn)實問題，挖掘深層原因，對癥下藥，使得研究更具有本土化和可操作性。

參考文獻：

[1]曲欣欣.PCK理論對我國高師英語教育類課程改革的啟示[D].華東師范，2011.

[2]李純，杜尚榮， 羅永祥.教師教育類課程“轉識為智”的思考[J].當代教育科學， 2016，1：22-26.

作者簡介：

張蓉（1987.06-），女，湖北荊州人，漢族，講師，碩士，研究方向：自我觀念、情緒與認知研究。