李成彬 游陽陽

摘? ?要? ? 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是進(jìn)行教學(xué)活動的第一步，直接指引著教學(xué)活動的內(nèi)容方向和評價基準(zhǔn)。但是目前不少教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時存在盲目強(qiáng)調(diào)學(xué)生地位、輕視過程、人為割裂預(yù)設(shè)與生成等認(rèn)識誤區(qū)，而在實踐中則存在將學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)混為一談、行為主體不明確、用詞抽象籠統(tǒng)、目標(biāo)表述不完整以及直接給出結(jié)論等現(xiàn)實問題。所以有必要讓教師樹立起對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的正確認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生成長與教師專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的價值與作用。

關(guān)鍵詞? ?教學(xué)目標(biāo)? 認(rèn)識誤區(qū)? 現(xiàn)實問題? 未來展望

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的導(dǎo)向標(biāo)，是評價教學(xué)活動和教師的重要依據(jù)。我國從“雙基”目標(biāo)到布盧姆的三維目標(biāo)模式，再到現(xiàn)今的“核心素養(yǎng)”體系，教學(xué)目標(biāo)的價值訴求也發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變?！半p基”崇尚分?jǐn)?shù)至上的結(jié)果導(dǎo)向，忽視對人性的浸潤與陶冶，因而陷入“唯技術(shù)主義”的泥淖[1]。三維目標(biāo)首次將學(xué)生的認(rèn)知、社會和情感價值有機(jī)整合起來，突出了對學(xué)生知、情、意、行等各方面的綜合考察評價，學(xué)生的主體地位得到彰顯。我國核心素養(yǎng)體系脫胎于三維目標(biāo)又超越之，是以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心[2]，也是對傳統(tǒng)學(xué)科本位、教材本位的顛覆。

從上述演變歷程可以看出，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計已從傳統(tǒng)的“學(xué)科本位”走向“學(xué)生本位”，從一維走向多元，設(shè)計理念更多地關(guān)注到了學(xué)生的成長需要。但是教師在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計中仍存在一些現(xiàn)實問題，制約了教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與實施。因此，厘清教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中的問題并就此提出未來展望具有一定的價值意義。

一般認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的主體在具體教學(xué)活動中所要達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)，具有教師“授權(quán)目標(biāo)”與學(xué)生“學(xué)習(xí)目標(biāo)”為一體的雙重屬性。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計是一項系統(tǒng)而繁雜的工程，是進(jìn)行教學(xué)活動的首要步驟。

一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中的現(xiàn)實問題

1.對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計存在認(rèn)識誤區(qū)

對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的認(rèn)識誤區(qū)主要有三點(diǎn)，首先是重學(xué)生，輕教師。自從“以學(xué)生為中心”的口號提出后，學(xué)生的主體地位得到了空前提高。但是過分強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計自然也就忽視了教師的地位與作用。這實質(zhì)上是沒有正確認(rèn)識到師生在教學(xué)過程中是互為主客體、平等交流的關(guān)系，人為地將兩者二元對立、厚此薄彼。其次是重結(jié)果，輕過程。長期以來，在“唯結(jié)果是重”的工具理性思想指引下，學(xué)生成績成為評判其發(fā)展的唯一標(biāo)尺，“教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成”成為衡量一堂課的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這種思想完全忽視師生教學(xué)過程中的生成性，過于抬高預(yù)設(shè)目標(biāo)的地位，對學(xué)生生成的表現(xiàn)不聞不問，可以說仍是“教教材”的教學(xué)意識，而未上升到“用教材教”的課程意識，更沒有提升至“為什么而教”的教育哲學(xué)、倫理意識，體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計中就是形式化和機(jī)械化，體現(xiàn)在實施中就是隨意性和盲目性[3]。最后是成物到成人，卻未成己。成物是指教學(xué)目標(biāo)設(shè)計把學(xué)生當(dāng)作產(chǎn)品來培養(yǎng)，忽視學(xué)生本性，其實質(zhì)是“奴化”學(xué)生。后來學(xué)校和社會認(rèn)識到成物首先要成人。成人意味著教師更需要關(guān)注學(xué)生的生命成長與情感訴求，關(guān)注師生互動的靈魂碰觸。然而遺憾的是，這種從工具主義轉(zhuǎn)向人學(xué)的觀念變遷帶有理想的色彩[4]。教學(xué)目標(biāo)關(guān)注的是一群人或一類人，教師往往提出一個一般性的、整體性的“抽象人”要求，沒有考慮到學(xué)生個體之間的差異，即在事實上形成了對學(xué)生“具體個人”的忽視。

2.將學(xué)習(xí)內(nèi)容視為教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)作為對學(xué)生預(yù)期表現(xiàn)的層次刻畫，具有導(dǎo)向、激勵、評價等功能。而教學(xué)內(nèi)容是某學(xué)科的概念、事實、結(jié)構(gòu)、問題等，是學(xué)生需要獲得或達(dá)成的內(nèi)容，是教學(xué)目標(biāo)確立的載體與前提。但是不少教師將教學(xué)內(nèi)容等同于教學(xué)目標(biāo)，混淆了兩者的區(qū)別，誤解了兩者的本質(zhì)，那么這樣的課堂就是無目標(biāo)的“表演游戲”，教學(xué)目標(biāo)的功能也就無從談起。例如“學(xué)習(xí)乘法交換律的規(guī)則”“學(xué)習(xí)‘動靜結(jié)合的表現(xiàn)手法”，這都是典型地將教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容偷換成教學(xué)目標(biāo)，因此教師對于這類假目標(biāo)要格外警醒。

3.行為主體不明確

眾所周知，教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)主體（或行為主體）為學(xué)生，是基于學(xué)生角度出發(fā)，旨在通過教學(xué)活動判斷學(xué)生能否達(dá)到預(yù)期表現(xiàn)，即描述的是學(xué)生的行為而非教師的行為，所以表述的主語必須寫出或默認(rèn)為學(xué)生，然而目前如“使學(xué)生……”“增強(qiáng)學(xué)生……”等表述多見于一線教師的教學(xué)設(shè)計中，這樣教師的形象先入為主，仍帶有強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的意味，人為營造了專制、壓抑的教學(xué)氛圍。

4.用詞抽象籠統(tǒng)，難以評價

一些教師在制定教學(xué)目標(biāo)時使用布盧姆的目標(biāo)分類表述，如理解、使用、分析、掌握等較抽象的狀態(tài)動詞并不能恰切地表達(dá)具體的教學(xué)目標(biāo)，因此也造成教師目的不明確、層次混亂等現(xiàn)象，同時也就使得外界或自身對課程難以評測，或評測形式單一，教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)實踐的評價功能難以實現(xiàn)，因此教師應(yīng)多使用可具體測量的如說出、寫出、作圖、區(qū)分等行為動詞。

5.教學(xué)目標(biāo)單一、不完整

泰勒認(rèn)為，最有效的陳述目標(biāo)的形式，是既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為;又要言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容[5]。即目標(biāo)應(yīng)包含“行為”和“內(nèi)容”兩部分，后來人們對“內(nèi)容”細(xì)分為條件（C，conditions）、學(xué)習(xí)者（A，audience）和標(biāo)準(zhǔn)（D，degree），加上原有的行為（B，Behavior），就形成了行為目標(biāo)的ABCD表述方法。這種表述和平常所用的三維目標(biāo)表述一般語法結(jié)構(gòu)相通，即“行為主體（A）+行為表現(xiàn)（B）+行為條件（C）+表現(xiàn)程度（D）”[6]。在制定教學(xué)目標(biāo)時雖然不要求這四個要素全部寫出，但是若停留在“行為+內(nèi)容”層次，勢必會忽略行為發(fā)生的條件和明確行為應(yīng)達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)，隨之而來的就是目標(biāo)的模糊化，評價的失真化。

6.直接給出結(jié)論，缺乏啟發(fā)性

教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時往往追求全面具體，但卻又在不經(jīng)意間將結(jié)論直接告訴給學(xué)生，這樣的表述就缺失了啟發(fā)性、引導(dǎo)性。如有教師將《將相和》的情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：（1）了解課文主要內(nèi)容。體會藺相如的機(jī)智勇敢、顧全大局和廉頗知錯就改的優(yōu)秀品質(zhì);（2）激發(fā)學(xué)生對中國古代歷史和傳統(tǒng)文化的興趣[7]。兩句表述都是直接給予學(xué)生結(jié)論，而不是讓學(xué)生通過思考、討論、品讀等方法獲得。因此，建議改為：（1）了解課文主要內(nèi)容，勾畫出表現(xiàn)藺相如和廉頗人物形象的句子，通過仔細(xì)閱讀、討論等方式說出其表現(xiàn)了他們什么樣的品質(zhì);（2）課后查找并閱讀司馬遷的《史記》中的《廉頗藺相如列傳》（白話文版本），能用自己的話復(fù)述全文大意，并從寫讀后感、做小報、開讀書分享會、表演課本劇等形式中自選其一展示學(xué)習(xí)成果。修改后的目標(biāo)表述既使得表述清楚可測量，還充分激發(fā)學(xué)生興趣為導(dǎo)引，啟發(fā)學(xué)生智慧，突顯目標(biāo)設(shè)定的作用。

二、未來展望

1.教與學(xué)并重，促進(jìn)師生之間的良性互動

當(dāng)前以“學(xué)生本位”為代表的理念已經(jīng)深入人心，但是教學(xué)是教和學(xué)共同構(gòu)成的互動活動，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計人為地偏向一方都將使其失去平衡，殃及自身。教師是教學(xué)的主體，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，兩者地位同等關(guān)鍵，不可矯枉過正，否則就會模糊師生的主客體關(guān)系，削弱教師權(quán)威，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量。因此，在教學(xué)目標(biāo)的制定上，首要考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣愛好、可接受的潛力程度、品德意識以及社會文化基本能力等基本需要，其次也要關(guān)照教師的能力水平、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等因素。只有教師與學(xué)生的作用都得以重視，才有利于學(xué)生成長與教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)師生間的良性互動。

2.從成物走向成人，更要成己

每個學(xué)生都是獨(dú)一無二的鮮活生命，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定時應(yīng)考慮到學(xué)生的自主性、差異性、獨(dú)立性和獨(dú)特性，條件允許還可以對不同層次的學(xué)生施加不同的目標(biāo)設(shè)定，分層教學(xué)、因材施教，從而讓學(xué)生從一類“抽象”的人成長為一個“具象”的人，在成人的基礎(chǔ)上實現(xiàn)成己，實現(xiàn)整體性與個性的統(tǒng)一，最大程度體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生個體生命意義的關(guān)懷與尊重。從成物到成人，再走向成己的目標(biāo)模式轉(zhuǎn)變過程可以用圖1來表示。

模式一是傳統(tǒng)的目標(biāo)達(dá)成模式，全班不管是高水平還是低水平學(xué)生都只有一個共同目標(biāo)，顯然這沒有考慮到學(xué)生之間的多元性、差異性，也就沒逃脫成物的弊病，學(xué)生“消化不了”和“吃不飽”的情況至今仍然存在。第二種分層教學(xué)目標(biāo)的模式為不同水平的學(xué)生制定要求不同的目標(biāo)，較好地實現(xiàn)了因材施教和成人訴求，但是人為割裂兩種水平學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，且都注重結(jié)果的呈現(xiàn)，忽視過程的動態(tài)生成，因此也飽受批評。模式三強(qiáng)調(diào)生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，同時兼顧不同水平或個體學(xué)生之間目標(biāo)達(dá)成的差異，在確?？偟慕虒W(xué)目標(biāo)要求下，各水平的學(xué)生的目標(biāo)是在學(xué)習(xí)過程中螺旋上升的，是一種動態(tài)的過程性體現(xiàn)，也照顧了學(xué)生個體的成己訴求。

3.過程與結(jié)果并重，正確處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

知識與技能作為顯性的目標(biāo)可以量化來評價，但是情感、態(tài)度、價值觀等隱性目標(biāo)不能用量化的方式來測量，且情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的達(dá)成是一個長期的過程[8]。因此就要求教師必須擯棄唯分?jǐn)?shù)論思想，關(guān)注學(xué)生的過程性表現(xiàn)與評價，認(rèn)識到過程與結(jié)果的同等重要性。

教學(xué)是一個動態(tài)開放的師生互動過程，不僅有文化同質(zhì)傾向，更具文化異質(zhì)現(xiàn)象，它指向未來時空，具有不確定性[9]。這種不確定性要求教學(xué)目標(biāo)既要立足于對學(xué)生未來成長情況的預(yù)設(shè)，又要在教學(xué)實踐中給學(xué)生留下合理的生成空間。預(yù)設(shè)為生成提供了方向指引，生成是對預(yù)設(shè)的靈活補(bǔ)充與體現(xiàn)，兩者至關(guān)重要，不能偏廢，這就要求教師能根據(jù)預(yù)設(shè)把握教學(xué)方向，同時也能根據(jù)實際生成情況，憑借經(jīng)驗隨機(jī)應(yīng)變。

4.規(guī)范目標(biāo)的設(shè)計表述，使其具備可操作性

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的可操作性原則要求必須使用可觀察和測量的行為動詞來描述具體行為，并且要符合師生實際和教學(xué)內(nèi)容需要，陳述詞要準(zhǔn)確細(xì)膩，具有較強(qiáng)的可操作性和評價依據(jù)，因此要求已經(jīng)工作的教師深入理解教學(xué)目標(biāo)表述的規(guī)范要求，教研組或校方也要多組織相關(guān)培訓(xùn)與檢查，而對職前的在校師范生而言，更應(yīng)該認(rèn)真學(xué)好相應(yīng)理論知識，在模擬試講、見習(xí)實習(xí)中打牢教案撰寫基礎(chǔ)，為走上講臺做足準(zhǔn)備。

相較于教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)等上位概念，教學(xué)目標(biāo)則是更具體、微觀的指引，它立足于實際教學(xué)，從教學(xué)活動中來，又走向教學(xué)活動，具有極強(qiáng)的實踐性和針對性，所以教學(xué)目標(biāo)的制定必須求真務(wù)實，落到實處，沒有必要采用晦澀難懂、花里胡哨的語言來表述，也不應(yīng)該飄在天上，難以落地。

三、結(jié)語

沒有目標(biāo)的教學(xué)是盲目的教學(xué)，沒有價值的教學(xué)目標(biāo)更為有害[10]。教學(xué)目標(biāo)對于教學(xué)設(shè)計的重要性不言而喻，但是目前教師對教學(xué)目標(biāo)仍存在一些現(xiàn)實問題，所以教師要樹立正確的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計意識，既要成人更要成己，過程與結(jié)果并重，預(yù)設(shè)與生成并重，明確目標(biāo)設(shè)計的學(xué)生本位價值取向和意義;對于現(xiàn)實中存在的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)混淆、行為主體不明確、表述抽象籠統(tǒng)、目標(biāo)不完整和直接給出結(jié)論的問題，就需要親自去踐行、改正，不斷完善自身的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計。

此外，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的今天，每一位教師需要根據(jù)本學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容與表現(xiàn)形式，結(jié)合本學(xué)科的學(xué)科內(nèi)容與特點(diǎn)，提出該學(xué)科實現(xiàn)本學(xué)段核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)，要體現(xiàn)本學(xué)科特色[11]?？傊?，教是為了學(xué)，并走向不教，如若學(xué)生最終能在德智體美勞各方面既全面發(fā)展又個性突出，教師的專業(yè)技能也有所提高，那么教學(xué)目標(biāo)的價值也就實現(xiàn)了。

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[作者：李成彬（1993-），男，四川瀘州人，成都大學(xué)師范學(xué)院，碩士生;游陽陽（1995-），男，四川廣安人，成都大學(xué)師范學(xué)院，碩士生。]

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