王爍 宗序連

摘? ?要??? ? 形成性評價的核心是學(xué)校教育的重要問題——促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)。其實(shí)質(zhì)在于增強(qiáng)師生間的反饋以調(diào)整教學(xué)策略、鼓勵學(xué)生進(jìn)行同伴互助和自評反思。本文首先厘清形成性評價概念的脈絡(luò)，辨析形成性評價與相關(guān)概念的異同。其次從教學(xué)論的視角梳理并闡釋形成性評價蘊(yùn)含的教學(xué)要素，豐富形成性評價的理論研究。最后對國內(nèi)形成性評價的實(shí)踐進(jìn)行反思，為我國中小學(xué)日常教學(xué)實(shí)踐提供建議。

關(guān)鍵詞?? ? 形成性評價? 教育評價? 評價理論

形成性評價概念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代。當(dāng)前，我國課程標(biāo)準(zhǔn)已對中小學(xué)實(shí)施形成性評價提出要求，但針對形成性評價的探究并沒有充分展開，一方面，相關(guān)理論研究不深入，沒有建構(gòu)本土化形成性評價理論，另一方面，中小學(xué)教師缺乏理論認(rèn)識，對概念存在誤解[1]。

一、概念演進(jìn)

形成性評價引發(fā)了學(xué)界諸多討論，具體概念似乎成為了一個“迷”（enigma）[2]。根據(jù)已有研究，可將其概念發(fā)展劃分為萌芽階段、界定階段、發(fā)展階段。

1.萌芽階段（20世紀(jì)60年代）

1967年，斯克瑞文（M.Scriven）提交美國教育研究協(xié)會（American Educational Research Association，AERA）的會議論文提出，評價可以根據(jù)不同的作用分為形成性評價與終結(jié)性評價，能促進(jìn)課程發(fā)展的評價可稱為形成性評價，為判斷課程整體質(zhì)量提供信息的評價則是終結(jié)性評價[3]。這篇《評價方法論》收錄在1967年AERA出版的論文集《課程評價的視角》中，提出該概念的宗旨并非是為促進(jìn)學(xué)習(xí)，而是為促進(jìn)課程質(zhì)量。將形成性評價引入教學(xué)領(lǐng)域的是布魯姆（B.Bloom）。布魯姆認(rèn)為形成性評價是為教和學(xué)提供反饋和糾正的評價，終結(jié)性評價是在課程結(jié)束后判斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果的評價[4]，終結(jié)性評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度會產(chǎn)生負(fù)面影響[5]。

2.界定階段（20世紀(jì)60年代至90年代末）

概念產(chǎn)生后許多學(xué)者對其進(jìn)行了闡釋，產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的是布萊克與威廉姆（P.Clack & D.Wiliam）。1998年，他們提出形成性評價可以泛指能夠?yàn)榻處熀蛯W(xué)生提供幫助，以改進(jìn)教學(xué)的一切活動[6]。同年，考慮到政策制定者與教育實(shí)踐者的立場，兩位學(xué)者對概念進(jìn)行了修訂：評價是指一切教師和學(xué)生使用的以提供改進(jìn)教學(xué)活動的反饋，如果評價所提供的證據(jù)使教師改進(jìn)教學(xué)并滿足學(xué)生的需求，就是形成性評價[7]。

此后，形成性評價被進(jìn)一步限定在學(xué)習(xí)過程中。1999年，考伊與貝爾（B.Cowie & B.Bell）發(fā)展了形成性評價的概念，即教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中識別和回應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)以加強(qiáng)學(xué)習(xí)的過程[8]。許多學(xué)者對此表示認(rèn)可和支持，謝波德等學(xué)者（L.Shepard）認(rèn)為，形成性評價是在教學(xué)過程中為改善教學(xué)或?qū)W習(xí)而進(jìn)行的評價[9]。2005年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development）也強(qiáng)調(diào)，形成性評價需在教學(xué)過程之中，對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和理解程度進(jìn)行多次的、互動式的評價，以便了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求并調(diào)整教學(xué)[10]。

3.發(fā)展階段（21世紀(jì)初至今）

21世紀(jì)起，形成性評價更加注重學(xué)生自評與互評。美國州首席中小學(xué)教育官員理事會（Council for Chief State School Officers，CCSSO）與美國督導(dǎo)與課程開發(fā)協(xié)會（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）均進(jìn)行了相關(guān)理論與實(shí)踐的探索，尤其是CCSSO對形成性評價概念進(jìn)行了總結(jié)。2006年，CCSSO為回應(yīng)社會對形成性評價的關(guān)注與需求，決定下設(shè)形成性評價的研究部門FAST（Formative Assessment for Students and Teachers）。FAST成立后的首要任務(wù)是基于文獻(xiàn)對形成性評價進(jìn)行界定，他們通過綜合已有研究成果提出：形成性評價是教師和學(xué)生在教學(xué)過程中使用的，能提供反饋以調(diào)整正在進(jìn)行的教學(xué)和學(xué)習(xí)，提高教學(xué)預(yù)期成果的過程[11]。

2018年，F(xiàn)AST公布《修訂形成性評價概念》報(bào)告（Revising the Definition of Formative Assessment）改進(jìn)了2006年的概念（見表1），即形成性評價是所有學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中使用的有計(jì)劃性的持續(xù)過程，用于引出和使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，以增加學(xué)生對預(yù)期學(xué)科學(xué)習(xí)成果的理解，支持學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者的評價[12]。FAST認(rèn)為有效的形成性評價需學(xué)生和教師融入到有合作氛圍與有序的課堂環(huán)境中：1）要闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn);2）能激發(fā)學(xué)生思考，獲取學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù);3）鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我評價和同伴反饋;4）提供有實(shí)踐指導(dǎo)意義的反饋;5）使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)和反饋調(diào)整學(xué)習(xí)策略、目標(biāo)和接下來的教學(xué)步驟，促進(jìn)學(xué)習(xí)過程。

表1? CCSSO FAST對形成性評價概念的闡釋

二、概念辨析

將形成性評價與相關(guān)的兩個概念，即為了學(xué)習(xí)的評價和終結(jié)性評價進(jìn)行區(qū)分，進(jìn)一步廓清形成性評價概念的界限。

1.形成性評價與為了學(xué)習(xí)的評價

一般意義上，為了學(xué)習(xí)的評價（assessment for learning，AfL）和對學(xué)習(xí)的評價（assessment of learning，AoL）是形成性評價與終結(jié)性評價的另類說法。國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，為了學(xué)習(xí)的評價是形成性評價的進(jìn)階。實(shí)際上國外對兩者關(guān)系存在爭論，主要呈現(xiàn)三種觀點(diǎn)：1）AfL和形成性評價可以互換，持此觀點(diǎn)的學(xué)者占多數(shù);2）AfL是形成性評價的發(fā)展，英國學(xué)者布洛德福特（P.Broadfoot）和美國學(xué)斯蒂金斯（R.Stiggins）是此觀點(diǎn)的代表人物，是“為了學(xué)習(xí)的評價”的倡導(dǎo)者[13];3）AfL與形成性評價是兩個概念，側(cè)重點(diǎn)不同。

1992年4月，AfL作為術(shù)語首次被使用在詹姆斯（M.James）提交給ASCD會議論文中[14]。AfL雖然也被其他學(xué)者用作書名，但沒有引起反響，直到1999年，這一術(shù)語被布洛德福特借用于批判形成性評價概念。布洛德福特認(rèn)為，形成性評價含義太廣泛，易產(chǎn)生不同理解，建議以AfL取而代之。布洛德福特對AfL進(jìn)行了如下定義：為了學(xué)習(xí)的評價是尋求和解釋學(xué)習(xí)證據(jù)的過程，供學(xué)習(xí)者和教師判斷學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的位置，他們學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，以及如何達(dá)到目標(biāo)[15]。布洛德福特指出，能否通過評價改善學(xué)習(xí)取決于五個關(guān)鍵因素：1）向?qū)W生提供有效反饋;2）學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)中;3）根據(jù)評價結(jié)果調(diào)整教學(xué);4）認(rèn)識到評價對學(xué)生的動機(jī)和自尊有深刻影響;5）學(xué)生能夠評價自己，了解如何改進(jìn)[16]。盡管布洛德福特的建議得到英國評價改革小組（Assessment Reform Group）的采納，可是本內(nèi)特（R.Bennett）和布萊克（P.Black）等人并不認(rèn)為AfL與形成性評價之間存在替代和發(fā)展關(guān)系[17][18]。因?yàn)閷π纬尚栽u價和終結(jié)性評價的替換存在諸多問題和隱患，形成性評價除了促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用以外，也能幫助教師對學(xué)生成績進(jìn)行非正式判斷，終結(jié)性評價也對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。

2.形成性評價與終結(jié)性評價

一般認(rèn)為，形成性評價是促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價，終結(jié)性評價是考察學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。麥克米倫（J.McMillan）總結(jié)了兩種評價方式的10種特征差異（見表2）[19]?？傮w上看，形成性評價側(cè)重于即時性、參與式、靈活度高的非正式反饋。終結(jié)性評價以記錄學(xué)生成績?yōu)閷?dǎo)向，側(cè)重于固定、非參與式、結(jié)構(gòu)化的正式考試，能夠?qū)﹄A段性的教學(xué)效果進(jìn)行記錄。齊澤克（G.Gizek）進(jìn)一步提出了兩者的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為滿足兩條標(biāo)準(zhǔn)即可以稱之為終結(jié)性評價：1）在一定教學(xué)階段之后進(jìn)行，例如在一單元、學(xué)期、學(xué)年結(jié)束之后進(jìn)行;2）其目的主要是為了收集學(xué)生和項(xiàng)目的績效。因此，終結(jié)性評價的主要目標(biāo)是掌握現(xiàn)有成績，以便用于決策制定、打分、獎懲或者頒發(fā)證書、將被評價者劃歸到良、好、優(yōu)的等級當(dāng)中。與此相對，形成性評價則更加注重對個體的診斷，提供有價值的反饋意見，具體要滿足兩條標(biāo)準(zhǔn)：1）在教學(xué)或者一定教學(xué)階段當(dāng)中;2）主要目的是判斷學(xué)生的強(qiáng)弱項(xiàng)，為教師接下來的教學(xué)提供前瞻性指導(dǎo)，幫助學(xué)生調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程、提高學(xué)生自評與自主學(xué)習(xí)能力[20]。

表2? ?形成性評價與終結(jié)性評價的對比

有學(xué)者認(rèn)識到兩者對立統(tǒng)一，布萊克等人（P.Black）指出，如果終結(jié)性評價能夠促進(jìn)學(xué)生成績，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)不足、進(jìn)行自我反思，也能夠發(fā)揮一定的形成性評價作用，而如果劃歸到形成性評價的手段和方法并沒有起到促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用，也不足以稱之為形成性評價[21]。因此我們在認(rèn)識到兩者之間差別的同時，也應(yīng)理解兩者的關(guān)聯(lián)。換句話說，對形成性評價與終結(jié)性評價的劃分目的是為了更好地認(rèn)識與理解評價的類型與作用，如果孤立地看待兩者的關(guān)系，或是刻板地認(rèn)為兩者之間存在不可磨滅的界限，也就喪失了概念提出的意義和價值。

三、理論內(nèi)涵

當(dāng)前，形成性評價蘊(yùn)含和體現(xiàn)了以下教學(xué)論中的原則與思想：以學(xué)生為主體的指導(dǎo)思想、反饋調(diào)節(jié)原則、循證評價方法、合作學(xué)習(xí)及自主探究。

1.循證評價

循證評價或稱基于證據(jù)的評價（evidence-based），是形成性評價的主要方法，即從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)和收集信息，用于判斷學(xué)生已掌握水平、與目標(biāo)之間的差距、如何改進(jìn)以達(dá)到目標(biāo)。在評價過程中，教師應(yīng)注重把握學(xué)生已掌握水平，通過多種渠道了解和觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括非語言式和語言式，例如面部表情、身體姿勢、提問等。

2.反饋調(diào)節(jié)

反饋調(diào)節(jié)是形成性評價的主要過程。反饋調(diào)節(jié)主要是教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)的進(jìn)度與策略。通過了解學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，如學(xué)生已理解與掌握程度，結(jié)合學(xué)習(xí)的目標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行反饋，幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。魯伊斯（M.Ruiz-Primo）曾提出反饋應(yīng)該具有三個特征：1）反饋被有效地組織與表達(dá)，例如是描述性的、有教育意義;2）反饋既能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，又能夠促進(jìn)教師學(xué)習(xí);3）學(xué)生能夠及時獲得使用反饋的機(jī)會，這些機(jī)會一般是在之后刻意設(shè)計(jì)的課程當(dāng)中[22]。

3.自主學(xué)習(xí)

當(dāng)前形成性評價的發(fā)展趨勢體現(xiàn)為關(guān)注學(xué)生的自評能力。對學(xué)生自評的關(guān)注與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究結(jié)果相關(guān)[23]，學(xué)生個體對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響最為顯著。因此，在布萊克和威廉姆看來，形成性評價的主要策略包含三個主體之間的共同作用——教師、同伴與學(xué)習(xí)者（見表3）[24]。從主要策略的流程中可以看出，同伴和學(xué)生在形成性評價過程各步驟中都有需要承擔(dān)的任務(wù)與角色，教師提供的反饋能夠增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)（self-regulated learning，SRL）學(xué)習(xí)能力[25]。

4.同伴互助

學(xué)生要積極參與形成性評價的過程中，并且通過教師所給予的反饋進(jìn)行自我調(diào)整與改進(jìn)。同伴之間則通過分享和互助成為評價中的教學(xué)資源。安德拉德（H.Andrade）提出有效的形成性評價要符合三項(xiàng)原則：1）評價要融入教和學(xué)的過程中;2）評價的結(jié)果是用于提高學(xué)習(xí);3）評價能夠幫助學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)整[26]。當(dāng)前對形成性評價的側(cè)重點(diǎn)是基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況，鼓勵學(xué)生參與評價，幫助學(xué)生進(jìn)行自我反思與調(diào)整。

四、實(shí)踐反思

當(dāng)前評價制度改革依然著眼于改變“一考定終身”的選拔性考試制度。誠然，科學(xué)合理的人才選拔制度是社會發(fā)展的重要一環(huán)，但是，僅僅把教育評價的改革聚焦到中高考的評價方式上，關(guān)注的問題也囿于選拔性評價制度改革，能否促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)？又能否發(fā)揮評價的育人功能？教育評價的改革應(yīng)該站位在促進(jìn)教和學(xué)的基礎(chǔ)之上，國外研究者也正是注意到形成性評價相較于終結(jié)性評價的這一優(yōu)點(diǎn)——促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)，才對形成性評價進(jìn)行持續(xù)探索與深入反思。

其次，形成性評價在國內(nèi)為何難以落地？此前有學(xué)者結(jié)合我國儒家文化的尊卑觀念反思，認(rèn)為教師和學(xué)校的權(quán)威致使形成性評價無法實(shí)行[27]。然而這一結(jié)論忽視了教師的多樣性。雖然威權(quán)型教師在我國依然存在，但是國內(nèi)課堂早已發(fā)生了積極改變，尤其是以學(xué)生為中心的政策導(dǎo)向，對中小學(xué)課堂產(chǎn)生了積極影響。那么，為什么在教學(xué)水平高、氛圍相對自由的學(xué)校中，形成性評價也沒有引起教師反響？這一結(jié)論忽視了形成性評價自身的問題：缺乏系統(tǒng)操作性，從國內(nèi)形成性評價研究的情況看，對此概念的討論和論證依舊不充分。因此，對形成性評價的反思尤為必要。只有認(rèn)清形成性評價的相關(guān)概念，不斷拓展和豐富其理論的意涵，才能對本土實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)作用。

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[作者：王爍（1991-），女，江蘇徐州人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生;宗序連（1981-），女，江蘇蘇州人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】