韓桂霞

統(tǒng)編本教材根據(jù)學(xué)生愛(ài)看圖畫(huà)和愛(ài)讀故事的特點(diǎn)，常常通過(guò)連環(huán)畫(huà)插圖的形式，將故事與圖畫(huà)聯(lián)系起來(lái)，形成彼此呼應(yīng)、相得益彰的效果。鑒于此，教師就可以緊扣連環(huán)插圖與課文語(yǔ)言之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生借助預(yù)測(cè)的策略進(jìn)行閱讀，這對(duì)于學(xué)生獨(dú)立識(shí)字和閱讀能力的提升具有重要的促進(jìn)作用。

一、契合直觀思維特點(diǎn)，借助連續(xù)性插圖猜測(cè)讀音

教材中的連環(huán)插圖具有鮮明的連續(xù)性特點(diǎn)，這種連續(xù)性不僅體現(xiàn)在緊鄰的兩幅插圖之間，也體現(xiàn)在不同插圖之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)上。由于插圖之間的連續(xù)性與文本的語(yǔ)言有著緊密的聯(lián)系，因此插圖就具有了直觀的敘事和輔助識(shí)字的效能。因此，在學(xué)生識(shí)字量和理解能力相對(duì)薄弱的情況下，教師就可以利用插圖與文字之間的互補(bǔ)性，引導(dǎo)學(xué)生在推測(cè)、探究和印證的過(guò)程中認(rèn)識(shí)漢字、理解文意。

如教學(xué)統(tǒng)編本一年級(jí)上冊(cè)《小蝸?！芬徽n時(shí)，教師就可以將生字“蘑菇”“莓”“蝸”的教學(xué)與課文中的插圖進(jìn)行聯(lián)系。首先，出示生字“蝸”以及蝸牛的照片，讓學(xué)生對(duì)生字的讀音進(jìn)行猜測(cè)，并結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)印證自己的猜測(cè)結(jié)果。在學(xué)生確認(rèn)之后，教師可以進(jìn)行及時(shí)的追問(wèn)：自己是根據(jù)什么來(lái)猜測(cè)的？依據(jù)學(xué)生的回答，教師進(jìn)行識(shí)字方法的小結(jié)：可以借助課文插圖和生活的原始認(rèn)知猜測(cè)生字的讀音。再如教學(xué)統(tǒng)編本一年級(jí)下冊(cè)《咕咚》一課時(shí)，由于教材并沒(méi)有對(duì)“象”這個(gè)字進(jìn)行注音，很多學(xué)生識(shí)別起來(lái)具有一定的難度。教師可以截取插圖中大象的圖片，讓學(xué)生憑借自己的生活認(rèn)知喊出它的名字，先對(duì)“象”字的讀音進(jìn)行整體感知，緊接著出示“象”字的象形文字，讓學(xué)生觀察文字與外形之間的關(guān)聯(lián)，找出彼此之間的相似之處，從而在觀察和猜測(cè)中明確讀音、掌握字義，最終緊扣文字字形和演變過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生利用教材連環(huán)插圖進(jìn)行猜測(cè)來(lái)認(rèn)識(shí)漢字。

從教學(xué)中可以看出，統(tǒng)編本教材中的插圖不僅起到了裝飾性作用，還是學(xué)生進(jìn)行識(shí)字的重要工具。因此，教師就可以充分開(kāi)掘并利用插圖，讓學(xué)更高效地學(xué)習(xí)漢字。

二、依托漢字構(gòu)造規(guī)律，借助連續(xù)性插圖猜測(cè)字理

漢字的形成有著自己的構(gòu)字規(guī)律，教師不能直接生硬地講述這些構(gòu)字知識(shí)，而需要借助一些學(xué)生易于感知和發(fā)現(xiàn)的方式，讓學(xué)生感受識(shí)字過(guò)程的妙趣橫生。

如教學(xué)統(tǒng)編本一年級(jí)上冊(cè)《小蝸?！愤@篇課文時(shí)，教師沒(méi)有依照自己的理解規(guī)定學(xué)生所要重點(diǎn)教學(xué)的生字，而是讓學(xué)生在朗讀課文之后說(shuō)出自己不認(rèn)識(shí)的生字，將識(shí)字教學(xué)的精力都用在刀刃上。在教學(xué)中，很多學(xué)生都說(shuō)“芽”字不認(rèn)識(shí)，教師就先從學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“芽”字是由“草字頭”和“牙”組合而成的。有了這樣的發(fā)現(xiàn)，教師則鼓勵(lì)學(xué)生大膽地對(duì)生字的讀音和字義進(jìn)行猜測(cè)，并及時(shí)出示教材中連續(xù)性插圖進(jìn)行對(duì)照，根據(jù)連續(xù)性插圖中小草的生長(zhǎng)過(guò)程，認(rèn)識(shí)到小草剛剛彈出泥土就是“芽”。這樣的教學(xué)不僅讓學(xué)生進(jìn)行了自主識(shí)字，還讓學(xué)生相機(jī)感知了形聲字的構(gòu)字規(guī)律。再如統(tǒng)編本一年級(jí)下冊(cè)《小壁虎借尾巴》一文中，在教學(xué)“檐”字時(shí)，教師將課文中的多幅插圖同時(shí)拿出來(lái)，并組織學(xué)生對(duì)插圖進(jìn)行整體觀察，將漢字與圖片中的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)應(yīng)關(guān)聯(lián)。學(xué)生了解到“木”字旁是古代房屋的屋檐，是由木頭做成的，而右邊的“詹”則是屋頂向旁邊伸展出來(lái)的邊沿。這樣學(xué)生容易理解，也可以將多幅插畫(huà)整合起來(lái)一起觀察。

這種教學(xué)形聲字的方法，就是讓學(xué)生充分發(fā)揮連續(xù)性插畫(huà)的對(duì)比、關(guān)聯(lián)作用，為學(xué)生在閱讀過(guò)程中的猜測(cè)和佐證提供有效的工具。這其中也會(huì)有一些生字在演變過(guò)程，與實(shí)物相差較大，教師不能苛求學(xué)生無(wú)中生有，而要允許學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，并通過(guò)連續(xù)性插圖資源的補(bǔ)充促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

三、浸潤(rùn)鮮活漢語(yǔ)情境，借助連續(xù)性插圖猜測(cè)字義

特級(jí)教師斯霞提出“隨文識(shí)字”的理論，這是低年級(jí)識(shí)字的重大突破，也遵循了語(yǔ)文學(xué)習(xí)“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”的原則。因此，辨認(rèn)生字的音、形、義就應(yīng)該在濃郁可感的漢語(yǔ)環(huán)境下進(jìn)行。教師需要充分運(yùn)用課文中連續(xù)性插圖與文字對(duì)應(yīng)、補(bǔ)充的作用，讓學(xué)生在聯(lián)系上下文的具體語(yǔ)境中，將識(shí)字教學(xué)朝著一個(gè)全新的角度推進(jìn)。

如統(tǒng)編本一年級(jí)下冊(cè)《小壁虎借尾巴》一文中“一條蛇咬住了他的尾巴”，很多學(xué)生對(duì)于這句話(huà)中的生字“咬”理解得不夠精準(zhǔn)，他們認(rèn)為“咬”就是用嘴吃的意思。很顯然，這是學(xué)生機(jī)械地調(diào)動(dòng)了自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，未能將思維與文本中的語(yǔ)境發(fā)生關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致生字字義理解的嚴(yán)重錯(cuò)位。因此，在教學(xué)中，教師就緊扣兩幅插圖之間的連續(xù)性展開(kāi)教學(xué)。首先，從學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知出發(fā)，這里的“咬”字是不是“用嘴吃”的意思呢？教師出示第一幅插圖，讓學(xué)生觀察插圖中蛇咬住緊緊不放和小壁虎疼痛難忍的樣子，認(rèn)識(shí)到這句話(huà)中的“咬”并不是要“吃掉”的意思，而是為了防止壁虎逃離，控制它的行動(dòng)。然后，教師出示第二幅插圖，對(duì)比插圖之間的不同之處，了解情節(jié)的進(jìn)一步發(fā)展：小壁虎掙脫了尾巴，組織學(xué)生將下文中的“掙斷”與“咬”進(jìn)行對(duì)比勾連，從而進(jìn)一步豐富了對(duì)這個(gè)生字的理解。

試想，教師如果就是憑借自己的解釋與講授，學(xué)生很難形象而生動(dòng)地理解“咬”字的意思，而借助了教材中連續(xù)性的兩幅插圖，通過(guò)對(duì)比插圖的不同點(diǎn)，提煉出故事情節(jié)的發(fā)展，并與文本的語(yǔ)言形成了對(duì)應(yīng)之勢(shì)。在教材連續(xù)性插圖的支撐和浸潤(rùn)下，將學(xué)生的思維置放在漢語(yǔ)情境之中，從而明晰生字的意思，為促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展提供儲(chǔ)備性資源。

四、通過(guò)動(dòng)作直觀呈現(xiàn)，借助連續(xù)性插圖猜測(cè)內(nèi)涵

教育家皮亞杰提出了著名的“發(fā)生認(rèn)知論”，在皮亞杰看來(lái)，生命個(gè)體的認(rèn)知主要源自于動(dòng)作，這是人獲取感知的源泉和基礎(chǔ)。因此，教師可以在充分閱讀課文和觀察插圖的基礎(chǔ)上，嘗試通過(guò)動(dòng)作呈現(xiàn)的方式，將文字和插圖所表現(xiàn)的靜止內(nèi)容直觀化、動(dòng)態(tài)化，從而起到鞏固識(shí)字效果的作用。

還以《小壁虎借尾巴》中“咬”字的教學(xué)為例，教師先讓學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中思考：小壁虎的尾巴究竟是怎么斷的？很多學(xué)生在沒(méi)有準(zhǔn)確理解生字意思時(shí)，總是習(xí)慣性地認(rèn)為小壁虎的尾巴是被蛇咬斷的。教師則引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)，將思維的關(guān)注點(diǎn)聚焦在關(guān)鍵性動(dòng)詞“咬住”“掙斷”上，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到被蛇咬住是小壁虎尾巴斷了的一個(gè)方面，而自己用力“掙脫”也是重要的原因。教師可以讓學(xué)生利用課文中的連續(xù)性插圖，并將插圖與課文的語(yǔ)言描述結(jié)合起來(lái)，了解情節(jié)的來(lái)龍去脈，激發(fā)學(xué)生想象。還可以利用課文中的語(yǔ)言文字，將插圖中原本靜止的畫(huà)面轉(zhuǎn)化成為動(dòng)態(tài)的視頻，尤其對(duì)蛇是如何“咬住”，小壁虎又是如何“掙斷”的畫(huà)面進(jìn)行想象體驗(yàn)，形成直觀的認(rèn)知。在這樣的基礎(chǔ)上，教師就可以組織學(xué)生通過(guò)動(dòng)作呈現(xiàn)的方式，將生字“咬”和“掙”不斷地直觀演示而形象化。通過(guò)對(duì)文字的理解、圖片的印證和動(dòng)作的展現(xiàn)，學(xué)生不僅深化和鞏固了識(shí)字效果，同時(shí)也充分認(rèn)識(shí)到小壁虎的尾巴是在蛇“咬”和自己“掙”的雙重作用下才斷的。

在這一案例中，教師就將課文中的連續(xù)性插圖作為語(yǔ)言文字和學(xué)生動(dòng)作之間的紐帶，讓學(xué)生在充分理解和實(shí)踐表演的過(guò)程中，理解了生字的音、形、義，同時(shí)也體悟了其所包含的內(nèi)涵價(jià)值，將識(shí)字教學(xué)向著全新的境界推進(jìn)。

低年級(jí)學(xué)生喜歡閱讀有圖畫(huà)的故事。編者精心設(shè)置的教材插圖無(wú)論是單幅的還是多幅的，都是語(yǔ)文教學(xué)的重要資源。教師要充分引導(dǎo)學(xué)生緊扣插圖資源，通過(guò)預(yù)測(cè)和印證的方式深化識(shí)字效果，為學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力的發(fā)展奠基。

（作者單位：江蘇連云港市徐山中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍