寧偉東，師東菊，周 雪，遲桂華

(牡丹江醫(yī)學(xué)院，黑龍江 牡丹江 157011)

1 教育教學(xué)方式特征分析

1.1 過(guò)度依賴?yán)碚撝v授，忽視學(xué)生個(gè)性化的培養(yǎng)

部分專業(yè)型高校依然依賴教師講授為主的傳統(tǒng)課堂教育，應(yīng)試化的培養(yǎng)方式依然是整個(gè)教學(xué)體系的主體，還存在填鴨式、應(yīng)試式及滿堂灌的教學(xué)方式，為了某種形式目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生的適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力在課堂上得不到良好的區(qū)分，同一種教學(xué)模式長(zhǎng)時(shí)間適用于一類學(xué)生，使學(xué)生不能及時(shí)適應(yīng)社會(huì)的變化，難以滿足學(xué)生自我個(gè)性化需要，同時(shí)也制約了學(xué)生們的主觀能動(dòng)性。

1.2 缺乏培養(yǎng)定位

培養(yǎng)定位沒有結(jié)合專業(yè)發(fā)展、社會(huì)需求和區(qū)域特征，導(dǎo)致培養(yǎng)定位無(wú)法滿足社會(huì)和崗位需要，頻繁修改培養(yǎng)定位的現(xiàn)象時(shí)有出現(xiàn)，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展方向不明確，大多是培養(yǎng)定位方案停留在紙上無(wú)法實(shí)施，極大地影響了課程體系的建設(shè)，無(wú)法滿足長(zhǎng)期導(dǎo)學(xué)的需求。由于我國(guó)的人力資源開發(fā)只是在層級(jí)上進(jìn)行的，許多地方高校的培養(yǎng)定位不明確，無(wú)法區(qū)別于傳統(tǒng)高校和高等院校的優(yōu)越性，這導(dǎo)致課程設(shè)置不明確，很難聚焦具體課題，無(wú)法滿足現(xiàn)代社會(huì)高層次人才的實(shí)際需求[1]。

1.3 未突出學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力

在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，由于教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新，沒有跟上社會(huì)的發(fā)展，理論知識(shí)被系統(tǒng)灌輸，實(shí)踐教學(xué)缺乏整合，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)理論性偏多。學(xué)生長(zhǎng)期在這種狀態(tài)下，缺乏創(chuàng)新實(shí)踐訓(xùn)練，無(wú)論是進(jìn)入企業(yè)還是自主創(chuàng)業(yè)，都不符合人們期望的實(shí)際能力。

1.4 教學(xué)模式和課程體系全面滯后，無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需要

傳統(tǒng)教學(xué)模式和課程體系缺乏有效銜接，缺乏適應(yīng)性和靈活性。以上兩者的確立多數(shù)依賴高校的教輔機(jī)構(gòu)管理人員外出學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)以及文獻(xiàn)資料等，缺乏對(duì)社會(huì)崗位的認(rèn)知、對(duì)創(chuàng)新實(shí)踐的認(rèn)知、對(duì)學(xué)生綜合能力的評(píng)估，因此很難滿足現(xiàn)代社會(huì)的實(shí)際需求，很難為轉(zhuǎn)型升級(jí)中的行業(yè)提供適合人才。

2 轉(zhuǎn)型期高校新模式教學(xué)的探索

2.1 EIP-CDIO教學(xué)模式的探索和應(yīng)用

以EIP-CDIO理念為指導(dǎo)，遵循知識(shí)、能力、素質(zhì)的原則，設(shè)計(jì)了基于知識(shí)的EIP-CDIO教學(xué)大綱。為了指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的安排，打破傳統(tǒng)的課堂知識(shí)點(diǎn)整理方法，采用任務(wù)型項(xiàng)目知識(shí)與模塊化教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的方法，通過(guò)項(xiàng)目化教學(xué)，結(jié)合實(shí)踐，將教學(xué)內(nèi)容分為專家控制、模糊控制、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)控制、遺傳算法等，使學(xué)生明確自己的想法，提高主體能力[2]。

2.2 SPOC教學(xué)模式的探索和應(yīng)用

這是美國(guó)加州大學(xué)學(xué)生提出的一種教學(xué)模式，主要目的是解決教學(xué)中不能與教師互動(dòng)的問(wèn)題，最大的優(yōu)勢(shì)是減少網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的弊端，SPOC模式真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生真正成為課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)形式將更加多樣化，學(xué)生最終能學(xué)到更多的知識(shí)。教師需要在每門課程中準(zhǔn)備更多的內(nèi)容，教師的角色由課堂主導(dǎo)變?yōu)檎n堂活動(dòng)的組織者和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者[3]。

2.3 EIP-CDIO與SPOC教學(xué)模式的融合

開拓創(chuàng)新，將兩種模式結(jié)合。優(yōu)化冗雜，提高課程效率，實(shí)現(xiàn)雙主體雙教學(xué)。結(jié)合衛(wèi)生管理學(xué)院產(chǎn)學(xué)結(jié)合現(xiàn)狀、綜合現(xiàn)有四個(gè)專業(yè)，以此為例，研究?jī)?nèi)容如圖所示：

圖1 EIP-CDIO與SPOC教學(xué)模式融合Fig.1 Teaching model integration of EIP-CDIO and SPOC

3 結(jié)合社會(huì)發(fā)展需求和學(xué)生個(gè)性化發(fā)展規(guī)律，完善課程體系建設(shè)

應(yīng)加強(qiáng)課程與課程、課程與知識(shí)、課程與課程能力的關(guān)系，同時(shí)在課程體系建設(shè)過(guò)程中融入學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、知識(shí)獲取能力、職業(yè)素養(yǎng)能力、實(shí)踐操作能力等相關(guān)模塊，強(qiáng)調(diào)各個(gè)能力模塊在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。課程體系建設(shè)必須滿足校園專業(yè)需求和社會(huì)職業(yè)需求，應(yīng)增加教學(xué)方法、技能訓(xùn)練、課程設(shè)置、計(jì)算機(jī)培訓(xùn)、學(xué)分制實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[4]。同時(shí)以創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)建設(shè)作為課程體系建設(shè)的基礎(chǔ)和支撐高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，也是提高大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的重要抓手。牡丹江醫(yī)學(xué)院衛(wèi)生管理學(xué)院在長(zhǎng)期的辦學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)一系列重要載體，加強(qiáng)創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)建設(shè)，大力提升了學(xué)生的創(chuàng)新能力[5-6]。

4 結(jié)語(yǔ)

在高校轉(zhuǎn)型過(guò)程中，應(yīng)關(guān)注教學(xué)模式以及課程的教學(xué)內(nèi)容體系是否完善、科學(xué)，是否符合學(xué)生的發(fā)展模式。新模式方法的實(shí)踐效果可通過(guò)學(xué)生本身反饋，轉(zhuǎn)變方式的主要目的在于將單一存在的專業(yè)技術(shù)進(jìn)行綜合化，并且貼近現(xiàn)代企業(yè)對(duì)人才的要求。開展多樣化教學(xué)，保持教學(xué)體系更大的活力，是教育改革的一個(gè)重要方面，同時(shí)也是轉(zhuǎn)型高校教學(xué)模式和課程體系優(yōu)化的主要目的，應(yīng)克服單一的教學(xué)形式，充分利用多種教學(xué)手段。