王芳

【摘要】公平和質(zhì)量深度融合是芬蘭學(xué)前一年教育的主要特征。進入21世紀(jì)后，芬蘭學(xué)前一年教育基于現(xiàn)實主義立場進行了重要改革，表現(xiàn)出三個突出的特點，即在達成社會共識的基礎(chǔ)上實施整體性改革，以課程改革為中介指引教育實踐，基于兒童需求提供多樣化的、有針對性的學(xué)習(xí)支持。

【關(guān)鍵詞】芬蘭;學(xué)前一年教育;基本立場;特點

【中圖分類號】G619? ?【文獻標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2020）06-0050-05

近年來，受國家“到2020 年，普及學(xué)前一年教育”發(fā)展目標(biāo)的指引和國際范圍內(nèi)“為兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備”觀念的影響，學(xué)前一年教育受到了高度關(guān)注。相關(guān)政策和已有研究都表明，學(xué)前一年教育改革追求的是“質(zhì)量”和“公平”的有機結(jié)合，“有質(zhì)量的教育公平”已被視作學(xué)前一年教育改革的基本價值取向?！?〕

公平和質(zhì)量深度融合是芬蘭學(xué)前一年教育的主要特征。在相關(guān)國際比較研究中，芬蘭學(xué)前一年教育總分排名和教育質(zhì)量排名均居于首位?！?〕早在2008年，芬蘭就有99%的6歲適齡兒童接受了學(xué)前一年教育。〔3〕本文對芬蘭學(xué)前一年教育改革的基本立場和特點進行介紹，供相關(guān)人員參考。

一、芬蘭學(xué)前一年教育改革的基本立場

在芬蘭，學(xué)前一年教育是一個相對獨立的階段。在其之前是招收9個月到6歲兒童的幼兒園教育，在其之后是從7歲開始的小學(xué)教育。長達一年（6～7歲）的學(xué)前一年教育有自己獨特的課程大綱和教學(xué)方式，從而保證兒童的入學(xué)準(zhǔn)備更加系統(tǒng)、深入和完整。

進入21世紀(jì)后，伴隨社會發(fā)展的變化，芬蘭學(xué)前一年教育進行了相應(yīng)的改革。一是在2000年、2010年、2014年，芬蘭先后三次頒布《學(xué)前一年教育國家核心課程》。二是在2001年8月，芬蘭規(guī)定所有市級政府機構(gòu)都要為年滿6歲的兒童提供免費的學(xué)前一年教育（之前為國家負(fù)擔(dān)42%，地方政府負(fù)擔(dān)42%，家庭負(fù)擔(dān) 16%），由監(jiān)護人自愿選擇是否參與。三是在2015年8月，芬蘭將學(xué)前一年教育納入義務(wù)教育體系，要求地方政府負(fù)責(zé)免費提供本地區(qū)的學(xué)前一年教育服務(wù)，且每年最低不少于700小時。同時，監(jiān)護人必須確保兒童參加學(xué)前一年教育或其他形式的活動，以實現(xiàn)學(xué)前一年教育的目標(biāo)?！?〕從“免費教育”到“義務(wù)教育”，芬蘭強調(diào)的是為兒童提供均等的學(xué)習(xí)機會，而三次核心課程文件的頒布更是顯示了芬蘭提高學(xué)前一年教育質(zhì)量的決心。

進一步分析這些舉措可以發(fā)現(xiàn)，芬蘭學(xué)前一年教育改革主要采取了現(xiàn)實主義的立場，即越來越強調(diào)學(xué)前一年教育在社會可持續(xù)發(fā)展、兒童終身學(xué)習(xí)中的價值。在2000年的《學(xué)前一年教育國家核心課程》中，芬蘭明確提出“學(xué)前一年教育的目標(biāo)一方面應(yīng)當(dāng)取決于每個孩子的個人發(fā)展機會和學(xué)習(xí)潛力，另一方面應(yīng)當(dāng)取決于社會的需要”?！?〕2010年的《學(xué)前一年教育國家核心課程》沿用了這種表述，且進一步強化了這一理念，在“目標(biāo)”部分明確提出“學(xué)前一年教育建立著社會的基本價值”?！?〕在2014年版的《學(xué)前一年教育國家核心課程》中，這種傾向表現(xiàn)得更為明顯，如直接提出“學(xué)前一年教育和基礎(chǔ)教育一起奠定了兒童終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”?！?〕在芬蘭，人們普遍認(rèn)為，“未來變動不居的社會需要有能力的學(xué)習(xí)者”。因此，“學(xué)前一年教育的核心任務(wù)是完善兒童成長、發(fā)展、學(xué)習(xí)的前提條件”，“學(xué)前一年教育在提供學(xué)習(xí)支持、防止學(xué)習(xí)困難上具有重要作用”，〔8〕“學(xué)前一年教育的重點在于為兒童入學(xué)做好準(zhǔn)備”。〔9〕

然而，這種立足于社會發(fā)展進行的教育改革絕不僅僅是只看重學(xué)前一年教育的社會價值。芬蘭學(xué)前一年教育十分尊重兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利、個性、創(chuàng)新意識，認(rèn)為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)在于兒童的已有知識、能力和經(jīng)驗，強調(diào)游戲和活動在兒童發(fā)展中的重要作用?！?0〕當(dāng)前，芬蘭更傾向于辨證地思考學(xué)前一年教育的價值，把個人和社會、尊重兒童先天權(quán)利和滿足社會需要有機融合起來，使其既有服務(wù)于社會發(fā)展的強烈責(zé)任意識，也有堅定的人文追求和終極價值關(guān)懷。在這一系列改革中，芬蘭學(xué)前一年教育的本體性價值和工具性價值都得到了充分發(fā)揮。

二、芬蘭學(xué)前一年教育改革的特點

1.在達成社會共識的基礎(chǔ)上實施整體性改革

教育改革就是要改變?nèi)藗冊诮逃Y源上的利益分配格局和關(guān)系?！?1〕各利益主體之間是否存在沖突以及沖突程度如何，可能會直接影響教育改革的實效。這些利益主體主要包括兒童及其家長、教育者、國家或政府等?！?2〕芬蘭學(xué)前一年教育改革的一個顯著特點是，它是在各個利益主體達成社會共識后進行的改革?！?3〕社會共識主要涉及教育功能、教育目標(biāo)等內(nèi)容，如“教育是公共財富，因此具備了強烈的國家建構(gòu)功能”“為每個人提供公平、優(yōu)質(zhì)的教育”等?！?4，15〕受這些觀念的影響，芬蘭學(xué)前一年教育改革從一開始就突破了教育領(lǐng)域的范圍，成為一項由社會各方整體推進的公共事業(yè)，是在達成社會共識的基礎(chǔ)上實施的整體性改革。

這種整體性一方面表現(xiàn)為指引、規(guī)范學(xué)前一年教育改革的政策、法律和法規(guī)是綜合性的。這些法律、法規(guī)大致可以分為兩類。一類是芬蘭本國的，如《芬蘭憲法》《基本教育法》《政府法令》《學(xué)生福利法案》《學(xué)前一年教育國家核心課程》等。其中，《芬蘭憲法》規(guī)定，任何人都不可因為其性別、年齡、國籍、語言、宗教、信仰等個人原因而受到不平等的待遇。這為芬蘭學(xué)前一年教育改革提供了最有力的法律基礎(chǔ)。另一類是芬蘭作為成員國簽署的國際條約和法案，如《無歧視法案》《男女平等法案》《歐洲人權(quán)公約》《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》等。這些法律、法規(guī)所涉及的與兒童發(fā)展有關(guān)的人身權(quán)利、教育教學(xué)、社會服務(wù)、福利保障等內(nèi)容，為芬蘭學(xué)前一年教育改革提供了基礎(chǔ)，充分反映了芬蘭學(xué)前一年教育改革是需要教育政策與其他社會政策協(xié)同并進的綜合性改革。近年來，這種綜合性進一步擴大。例如，2010年《學(xué)前一年教育國家核心課程》中有80項理念或措施牽涉到上述法律、法規(guī)，其中《基本教育法》的內(nèi)容約占80%;〔16〕2014年，有明確法律基礎(chǔ)的改革措施擴展為132條，與《基本教育法》有關(guān)的內(nèi)容占57%?！?7〕教育法規(guī)所占比例的縮小，反映了在芬蘭學(xué)前一年教育改革中，教育之外的其他社會政策、法律和法規(guī)正在發(fā)揮越來越大的影響。另一方面表現(xiàn)為在具體組織和實施中，芬蘭對各社會部門之間的責(zé)任和合作方式做出了明確的規(guī)定，確保了學(xué)前一年教育改革的整體推進。 例如，為了保障兒童福利，政府要求教育機構(gòu)成立學(xué)生福利領(lǐng)導(dǎo)小組和具體事務(wù)小組。所有小組都由三個部門組成，即教學(xué)部門、健康護理服務(wù)部門以及社會工作服務(wù)部門。教學(xué)部門主要負(fù)責(zé)兒童個人信息的記錄和管理。健康護理服務(wù)部門根據(jù)法律為學(xué)生建立檔案。社會工作服務(wù)部門主要負(fù)責(zé)記錄為兒童提供福利工作的資料。三者在共同組織和實施兒童福利的過程中可以共享信息。〔18〕在芬蘭學(xué)前一年教育改革中，推動各部門相互合作的舉措非常多，其最終目的在于通過社會、家庭、社區(qū)、教育機構(gòu)之間的緊密合作，共同促進兒童的成長、發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的提升。

2.以課程改革為中介指引教育實踐

課程改革是教育改革的核心，是先進教育理念轉(zhuǎn)化為促進兒童發(fā)展的教育實踐的中介。進入21世紀(jì)后，芬蘭政府頒布了三個版本的《學(xué)前一年教育國家核心課程》，目的在于增強學(xué)前一年教育工作者對課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、教學(xué)組織實施以及學(xué)生評價等方面的把握能力，提高教育教學(xué)的有效性。每個版本的課程文本都明確表明，學(xué)前一年教育國家核心課程具有“約束力”，“學(xué)前一年教育提供者應(yīng)當(dāng)根據(jù)國家核心課程的規(guī)定準(zhǔn)備和開發(fā)（地方）課程”，“教育提供者應(yīng)當(dāng)遵守規(guī)定，不得偏離”。在世界范圍內(nèi)，這種單獨為學(xué)前一年教育制定課程指南的做法還比較少見，從中足以看出芬蘭學(xué)前一年教育改革的獨特性和系統(tǒng)性。

《學(xué)前一年教育國家核心課程》反映了芬蘭對學(xué)前一年教育教學(xué)的態(tài)度和期望，指引著芬蘭不同地區(qū)、不同教育機構(gòu)學(xué)前一年教育實踐的方向。這一點在新舊《學(xué)前一年教育國家核心課程》更迭時表現(xiàn)得尤為明顯。當(dāng)國家核心課程的基本邏輯和內(nèi)容體系調(diào)整后，地方課程和教育實踐都要隨之進行調(diào)整。例如，2010年版的課程文本繼承了傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯，將學(xué)前一年教育的內(nèi)容劃分為語言與互動、數(shù)學(xué)、道德與宗教、環(huán)境與自然探究、健康、身體與運動能力發(fā)展、文化和藝術(shù)等七個學(xué)科領(lǐng)域?！皩W(xué)前一年教育的內(nèi)容劃分為不同學(xué)科領(lǐng)域的目的在于指導(dǎo)教師的工作”，〔19〕從而促進教師更加關(guān)注兒童學(xué)到了什么。受國際社會關(guān)于21世紀(jì)學(xué)生核心素養(yǎng)研究等的影響，芬蘭2014年版的《學(xué)前一年教育國家核心課程》首次提出了“橫貫?zāi)芰Α保╰ransversal competence）的培養(yǎng)目標(biāo)。橫貫?zāi)芰κ怯芍R、技能、價值觀、態(tài)度和意愿組成的綜合體，是在具體情境中根據(jù)需要應(yīng)用知識和技能的能力，主要包括思考、學(xué)習(xí)能力，文化辨識、互動和自我表達能力，自我服務(wù)、日常生活能力，多元識讀能力，信息與通訊技術(shù)運用能力，參與和融入能力等六種能力?！?0〕橫貫?zāi)芰Π巡煌I(lǐng)域的知識和技能連接在一起，為個人現(xiàn)在和未來的成長、學(xué)習(xí)、工作等提供了前提?！?1〕那么，如何培養(yǎng)兒童的這種能力呢？芬蘭教育者認(rèn)為，“是學(xué)前一年教育中使用的工作方式、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)途徑以及兒童學(xué)習(xí)和福利的支持策略而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容影響了兒童橫貫?zāi)芰Φ陌l(fā)展”。〔22〕基于此，芬蘭傳統(tǒng)的七個學(xué)科領(lǐng)域的表述被取消，取而代之的是對學(xué)前一年教育運行文化、學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)、教育實施原則和學(xué)習(xí)支持方式的綜合表達。

然而，這種變化并不意味著芬蘭學(xué)前一年教育放棄了兒童知識的學(xué)習(xí)。相反，他們創(chuàng)新性地將學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識和技能的目標(biāo)與培養(yǎng)橫貫?zāi)芰Φ哪繕?biāo)結(jié)合在一起，提出了五項教學(xué)的聯(lián)合目標(biāo)（Joint Objectives），即“豐富的語言世界”“多種表達方式”“我和我所在的群體”“探索環(huán)境并與之互動”“我的成長、運動和發(fā)展”?！?3〕聯(lián)合目標(biāo)的作用在于指導(dǎo)教育者綜合運用傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動方式，促進兒童相應(yīng)橫貫?zāi)芰Φ陌l(fā)展。例如，在“豐富的語言世界”目標(biāo)下，教育者可以借助語言游戲、給事物命名、討論、閱讀和講故事等方式促進兒童思考能力、自我表達能力、多元識讀能力以及參與和融入能力的發(fā)展;在“探索環(huán)境并與之互動”目標(biāo)下，教育者可以借助數(shù)學(xué)、日常科學(xué)技術(shù)和自然教育發(fā)展兒童的思考和學(xué)習(xí)能力、多元識讀能力等。在核心課程理念的指引下，芬蘭學(xué)前一年教育改革的整體性得到進一步加強，教育者的實踐關(guān)注點也開始由具體的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)，更加符合時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需要。

在關(guān)注重點上，芬蘭《學(xué)前一年教育國家核心課程》更偏重學(xué)前一年教育的過程。當(dāng)前，國內(nèi)外政府制定課程指南或標(biāo)準(zhǔn)的思路大致可以分為兩種，一種是更偏重教育結(jié)果，另一種是更偏重教育輸入過程?！?4〕前者往往會明確地提出學(xué)習(xí)目標(biāo)，即兒童在相應(yīng)的年齡階段“應(yīng)該知道什么，應(yīng)該會做什么”。后者則會重點描述“教師在教育過程中應(yīng)該做些什么，應(yīng)該怎么做”。芬蘭制定《學(xué)前一年教育國家核心課程》的思路屬于后一種。盡管它認(rèn)為教育目的、學(xué)習(xí)目標(biāo)都十分重要，但是相關(guān)的描述都比較寬泛，并沒有對兒童要學(xué)習(xí)多少知識、技能，情感、社會性發(fā)展到什么水平做出具體、詳細(xì)的規(guī)定。在芬蘭《學(xué)前一年教育國家核心課程》中，占據(jù)主要篇幅的是教育者在面對這些目標(biāo)和內(nèi)容時，應(yīng)該為兒童提供什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，采用什么樣的工作方式去支持兒童的游戲、交往、探索、實驗、信息獲取、問題解決等活動，從而促進兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。從學(xué)前一年教育質(zhì)量的角度看，師幼互動、學(xué)習(xí)環(huán)境、家長參與這些因素屬于過程性變量，比結(jié)構(gòu)性變量（如班級人數(shù)、師幼比等）對兒童發(fā)展的影響更大（周欣，2003）。可見，芬蘭核心課程的指導(dǎo)思路對其不斷提高教育質(zhì)量具有重要促進作用。

3.基于兒童需求提供多樣化的、有針對性的學(xué)習(xí)支持

芬蘭學(xué)前一年教育改革還有一個鮮明特色是極其注重為每個兒童提供個性化的學(xué)習(xí)支持。這種個性化的學(xué)習(xí)支持主要基于兩方面的考慮。一方面，接受高質(zhì)量的學(xué)前一年教育是每個兒童的權(quán)利，教育要關(guān)注每個兒童的成長和發(fā)展?！霸谡n程中不應(yīng)當(dāng)為兒童的學(xué)業(yè)成就設(shè)置共同目標(biāo)?；趥€人的目標(biāo)有利于兒童的成長和學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)當(dāng)和兒童、監(jiān)護人一起討論每個兒童的需要、愿望和學(xué)習(xí)目標(biāo)?！绷硪环矫?，學(xué)前一年教育是終身學(xué)習(xí)的起始階段，是接受中小學(xué)教育的準(zhǔn)備階段，“必須要特別關(guān)注有學(xué)習(xí)困難的兒童的識別和預(yù)防”。“早期識別和提供學(xué)習(xí)支持的目的在于預(yù)防兒童學(xué)習(xí)困難以及它的多樣化、縱深發(fā)展態(tài)勢?！薄?5〕

出于上述考慮，芬蘭一直把基于兒童要求提供多樣化的、有針對性的學(xué)習(xí)支持作為改革的核心內(nèi)容，并不斷深化。在2000年的核心課程中，學(xué)習(xí)支持主要分為一般支持和特殊支持兩種類型，支持的方式除了個人教育計劃，其他的都相對簡單。在2010年的核心課程中，學(xué)習(xí)支持的種類在原有的基礎(chǔ)上又增加了一種“強化支持”，支持的方式也開始細(xì)分為特殊教育、延長的義務(wù)教育、與家庭合作、學(xué)生福利等。2014年的核心課程則重點細(xì)化了各種學(xué)習(xí)支持的適用對象、途徑、策略，需要強化支持和特殊支持的兒童的鑒定及其支持計劃的制訂和實施，以及各個部門之間的具體配合等（見上表）?！?6〕從整體上看，芬蘭學(xué)前一年教育在學(xué)習(xí)支持方面的改革趨勢一是重視程度越來越高，二是學(xué)習(xí)支持的種類和方式趨向多樣化、綜合化，三是學(xué)習(xí)支持計劃的制訂和實施過程逐步成為改革的新焦點。

另外，為了更好地支持有學(xué)習(xí)困難的兒童和特殊兒童，芬蘭還創(chuàng)造性地確立了名為“延伸的義務(wù)教育”制度。這個制度規(guī)定：特殊兒童可在5歲時，比常規(guī)時間（6歲）提前一年開始接受學(xué)前一年教育，2年后再進入小學(xué);特殊兒童可從6歲開始接受2年的學(xué)前一年教育，8歲時再進入小學(xué)學(xué)習(xí)。〔27〕這個制度靈活地將學(xué)前一年教育的期限由一年變成了兩年，同時也為不同情況的特殊兒童提供了將義務(wù)教育向前或向后延伸的兩種選擇，突破了學(xué)前一年教育的常規(guī)模式?？梢?，芬蘭學(xué)前一年教育改革堅持面向每一個兒童，具有深入性和徹底性。

盡管我國與芬蘭存在著政治、文化和教育制度等方面的諸多差異，但芬蘭學(xué)前一年教育改革仍然能提供一些啟示。例如，我們應(yīng)當(dāng)站在社會發(fā)展的視角強調(diào)學(xué)前一年教育的價值，重視兒童的入學(xué)準(zhǔn)備工作;應(yīng)當(dāng)對學(xué)前一年教育的目標(biāo)、課程、內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)效果評價進行系統(tǒng)研究，制定有約束力的課程標(biāo)準(zhǔn)或指南;應(yīng)當(dāng)關(guān)注每個兒童的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展?fàn)顩r，提供靈活、多元化的學(xué)習(xí)支持等。

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