[摘 要] 理解兒童不易，需要教師具備特定的意識與能力。其中，為使理解兒童成為教師的自覺追求，需要教師具備“兒童意識”，并要從第一層次的“兒童客觀存在”的“兒童意識”逐步向第二層次的“兒童就是兒童”與第三層次的“兒童同是人”的“兒童意識”演進(jìn)。教師若要準(zhǔn)確理解兒童，首先需要拓展理解的廣度與深度，為此需要教師具備“容納得下”并“忍受得了”兒童所有反應(yīng)與表現(xiàn)的“容忍力”和基于兒童將來發(fā)展的可能性鎮(zhèn)定看待兒童現(xiàn)在的反應(yīng)與表現(xiàn)的“預(yù)見力”。教師若要準(zhǔn)確理解兒童，就不能不在具體情境中理解兒童，為此需要教師具備能使教師與兒童“共在”兒童所處具體情境的“共情力”與“共釋力”，使教師不僅能夠與兒童產(chǎn)生情緒情感上的共鳴，而且能夠真正聽取兒童的表達(dá)，與兒童共享共建對具體情境的理解，從而能在把握兒童深層心理需要與動機(jī)的意義上獲得對兒童的真正理解。在教師應(yīng)具備的此“一識四力”的關(guān)鍵條件中，“兒童意識”是“容忍力”“預(yù)見力”“共情力”“共釋力”這“四力”產(chǎn)生的認(rèn)識源泉，而這“四力”又是“兒童意識”得以真正滲透于教師理解兒童的實(shí)際行動中的內(nèi)在力量?！耙蛔R四力”的根本目的在于幫助教師最終達(dá)到“寧可暫且擱置對兒童的理解，也不強(qiáng)行解釋或錯誤理解兒童”的理解境界。對于幼小的兒童，很多時候無法理解他們，才是真正理解兒童的教師會有的狀態(tài)。只因有“兒童意識”，教師不會否定這種客觀存在的理解情況;只因有“四力”，教師不會放棄理解兒童的努力。

[關(guān)鍵詞] 理解兒童;兒童意識;容忍力;預(yù)見力;共情力;共釋力

教師如何理解兒童不僅為教師提供了施教的依據(jù)與起點(diǎn)，而且決定了教師預(yù)期可以達(dá)成的教育目標(biāo)與采取的教育內(nèi)容和方式。對幼兒園教師來說，教育應(yīng)從關(guān)注兒童開始，以對兒童的理解為基礎(chǔ)。教師對兒童的理解制約著教師與兒童互動的內(nèi)容和形式，從根源上決定了幼兒園教育的質(zhì)量。教師理解兒童是一個不斷深入和展開的過程，雖然無法最終達(dá)至對兒童的完全理解，但要推動這個過程不止于教師對兒童的熟悉，就需要教師不僅堅持“兒童的不可完全被理解”這一前提，謹(jǐn)防陷入自以為是的完全理解或徹底理解的迷障，[1]而且應(yīng)具備相關(guān)的意識與能力，促使教師自覺地不懈追求對兒童的理解，并保證理解盡量符合兒童的實(shí)際。本研究擬提出一種“一識四力”的理論模型來回答“教師需要具備怎樣的關(guān)鍵條件才有可能理解兒童”的問題，在為幼兒園教師養(yǎng)成理解兒童的專業(yè)素養(yǎng)提供理論支持的同時，希望拋磚引玉，引發(fā)學(xué)前教育界對如何培養(yǎng)教師具備“理解兒童”這一兼具基礎(chǔ)性與核心性地位的專業(yè)素養(yǎng)的探索熱情。

一、“兒童意識”：為教師提供理解兒童的心理動力

對于身處幼兒園教育中的教師與兒童來說，他們之間是直接面對彼此的關(guān)系，[2]中間沒有隔著學(xué)科知識之類必須達(dá)成的目標(biāo)。國家頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》只代表對兒童發(fā)展的期望與建議，不表示每個兒童必須如此。[3]幼兒園教師應(yīng)該最能“看到”兒童。然而，現(xiàn)實(shí)與之相反，很多教師把兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展指南熟記于心，卻不知班上兒童為何如此，尤其是那些“屢教不改”的兒童為何如此。這些調(diào)皮孩子倒似很了解教師，可以隨時挑起教師的怒火，弄得教師頭疼不已、疲憊不堪。教師雖然也會從兒童個體或家庭方面尋找兒童為什么這樣的原因，但結(jié)果通常只是歸因到此，不會再繼續(xù)追問包括教師自身在內(nèi)的其他因素對兒童表現(xiàn)的具體影響，更談不上因此增進(jìn)對兒童的理解。這使得教師實(shí)際上很快就結(jié)束了對兒童的理解進(jìn)程。更為遺憾的是，教師通常對此并不自知，以自己對兒童的熟悉聲稱對兒童很了解，但又總是困惑于兒童為什么“不服管教”。[4]如此明顯的自相矛盾沒有引發(fā)教師的深思與改變，只能表明教師并不以理解兒童為教育的基礎(chǔ)。在沒有真正理解兒童的前提下，教師照樣可以實(shí)施教育，如教育目標(biāo)可以根據(jù)兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展指南標(biāo)明的發(fā)展領(lǐng)域與目標(biāo)來確定，教育內(nèi)容可以根據(jù)幼兒園購買或教育管理部門指定的教材來選擇，教育方法可以根據(jù)自己或其他教師的經(jīng)驗(yàn)以及幼兒園的條件來決定，教育過程可以遵照幼兒園一日常規(guī)的規(guī)定來執(zhí)行，師幼互動也只需圍繞這些既定的教育要素展開即可。教師所做的每一個與教育相關(guān)的決策都可以與兒童無關(guān)，這使得理解兒童對教師來說口頭上很重要但實(shí)際上無關(guān)緊要。不過，要指望這樣的教育能夠?qū)和a(chǎn)生多少積極的影響，也就類似于癡人說夢，難怪身處其中的教師會困惑、失望與疲憊。[5][6]要改變這種現(xiàn)狀，就需要教師具備一種“兒童意識”，在教育的每個要素、每項(xiàng)決策、每次行動中都充分考慮兒童，由此激發(fā)教師理解兒童的渴望，并為教師理解兒童提供不竭的心理動力。

所謂意識，指的是人腦對內(nèi)外表象的覺察。[7]當(dāng)我們說“意識到什么”，即表示人腦在清醒狀態(tài)下注意、覺察、認(rèn)識到某物存在。[8]可以說，人腦只要處于清醒狀態(tài)，就是處于一種有意識的狀態(tài)。[9]需要在意識基礎(chǔ)上開展的所有心理活動如感知覺、記憶、思維、想象、情感、意志等都會受到這種意識狀態(tài)的影響，實(shí)質(zhì)也就是受到大腦會注意什么、關(guān)注什么的影響。[10]對于幼兒園教師來說，不論她在哪里開展與教育相關(guān)的工作，只要她在想或做與教育相關(guān)的事情，因其追求一定的教育目的且需要付出一定的努力來實(shí)現(xiàn)此目的，所以必然處于一種有意識的清醒狀態(tài)。所謂具有“兒童意識”，即無論教師想的是什么、做的是什么，都始終能夠注意到兒童的客觀存在，覺察到兒童所想可能與自己所想不同，認(rèn)識到兒童與自己一樣都是作為生命個體的存在，教育既是為了兒童也從根本上受制于兒童，絕非因?yàn)樽约菏墙處熅湍茇桀檭和灰夤滦?。這使得即便兒童不在教師面前，教師只要做出關(guān)系兒童的決策或行動，就不能不想一想“如果我這樣做，兒童會怎樣”。更不用說在實(shí)際面對兒童時，在“兒童意識”的指引、注意與覺察之下，教師必然會時刻關(guān)注兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)，引發(fā)自己理解兒童反應(yīng)與表現(xiàn)的渴望，并根據(jù)理解的結(jié)果來設(shè)計或調(diào)整自己的教育決策與行動，以使自己的教育決策與行動更好地為兒童服務(wù)，實(shí)現(xiàn)教師努力與兒童發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。在此過程中，由于“兒童意識”引導(dǎo)教師時刻關(guān)注兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)，而不僅是兒童符合或不符合教師期望的反應(yīng)和表現(xiàn)，更不是教師預(yù)先計劃的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育過程的達(dá)成或完成情況，教師就有可能敏銳地發(fā)現(xiàn)和捕捉兒童出現(xiàn)的新反應(yīng)或新表現(xiàn)，從而增加教師對兒童的新理解。同時，在這種密切、持續(xù)地關(guān)注兒童所有反應(yīng)與表現(xiàn)的過程中，教師有機(jī)會不斷驗(yàn)證自己對兒童的理解是否正確，從而不斷修正自己的錯誤理解，推動教師對兒童的理解走向深刻。可見，“兒童意識”即是要讓教師在清醒的意識層面把關(guān)注的中心與重點(diǎn)始終放在兒童身上，由此必然會影響教師在此意識基礎(chǔ)上開展的一切與教育有關(guān)的心理活動及其付諸實(shí)踐的行動，從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法的取舍到師幼互動、教育過程的展開與結(jié)束，教師所作一切關(guān)于教育的決策與行動再不可能與兒童無關(guān)，相反“兒童意識”會跟隨教師到其意識所到之處，充盈在教師的整個教育實(shí)踐場域之中，促使教師時刻密切關(guān)注兒童作為獨(dú)立生命個體的客觀存在與復(fù)雜表現(xiàn)，激發(fā)教師對兒童現(xiàn)象與兒童世界的好奇，引發(fā)教師理解兒童并將自己的教育決策與行動建立在此種理解之上的迫切愿望。至此，理解兒童成為教師在“兒童意識”牽引下的自覺追求，并因兒童不斷涌現(xiàn)的新反應(yīng)與新表現(xiàn)而渴望對兒童理解得更多更深入。

這也就決定了教師關(guān)于兒童的意識越是清晰、深刻，就越能賦予教師理解兒童的動力。從理論上分析，教師的“兒童意識”可以分為如下三個遞進(jìn)的層次。第一層次的“兒童意識”即最基本的“兒童意識”，那就是意識到、注意到兒童的客觀存在。兒童不是兒童中心主義者構(gòu)想出來的抽象符號。兒童自其出生，以其實(shí)際的小小的身材體量，就向世界宣告了他們是這個世間的客觀存在。從古至今，無論哪個社會哪個民族，雖然對什么時候結(jié)束兒童期有不同的看法，但都沒有否定兒童的客觀存在，沒有否定人生在最早的時期無須學(xué)習(xí)無須勞作，只需要玩耍和長大。[11]只有長大到一定程度，兒童才會被認(rèn)為不再是兒童。所以，有關(guān)兒童的“概念”其實(shí)一直都存在。與其說現(xiàn)代文明和現(xiàn)代教育“發(fā)現(xiàn)”并“建構(gòu)”了兒童的概念，[12]不如說現(xiàn)代文明與現(xiàn)代教育延長了兒童期更為準(zhǔn)確。然而，延長兒童期帶給成人的最大挑戰(zhàn)，恰好是很容易因?yàn)閮和厝粫介L越大且越來越聰慧能干而忘了處于兒童期的兒童不過是兒童而已?！皟和贿^是兒童而已”的說法也許會激怒很多兒童中心主義者，但用來彰顯兒童的客觀存在卻是必要的警語，尤其是在當(dāng)今教育已陷入普遍功利與焦慮的時代。[13]太多的科學(xué)研究在拼命證明兒童早期擁有各個方面無限發(fā)展的潛能，[14]甚至宣稱如果不在兒童早期開發(fā)這些潛能就會導(dǎo)致不可彌補(bǔ)的損失。[15]如果真的按此言論對待兒童，兒童其實(shí)已不復(fù)是兒童，而是可以被成人改造的“人造之物”。作為成人“作品”的兒童首先喪失的必然是其存在的自然屬性，隨之喪失的就是因著這種自然屬性而具有的客觀實(shí)在性和因著這種客觀實(shí)在性而具有的獨(dú)立性。樹立“兒童客觀存在”這一最基本的“兒童意識”，就是要始終堅持兒童在成人之外、不依附成人存在的客觀實(shí)在性，堅持兒童期作為人生階段存在的獨(dú)立價值，如此教師才有可能尊重兒童的本真存在，基于兒童的實(shí)際反應(yīng)、真實(shí)表現(xiàn)來理解兒童，而不是從書本知識和科學(xué)發(fā)現(xiàn)獲取關(guān)于兒童的抽象理解。這也就是說，最基本的“兒童意識”應(yīng)當(dāng)不僅讓教師看到兒童，而且讓教師看到的是有血有肉、能哭能笑、生動活潑、自然存在的兒童。兒童客觀存在著，雖然他不過是一個兒童，但必然有著自己的喜怒哀樂，這是成人無法否定的。也正因?yàn)榇?，包括教師在?nèi)的成人才有理解兒童的必要。

而要真正理解真實(shí)的兒童，就需要教師進(jìn)一步樹立第二層次的“兒童意識”，那就是意識到、覺察到兒童絕非自己所想，兒童是不同于成人的人。兒童之為兒童，正是與成人相對而言。如果不承認(rèn)兒童具有不同于成人的特別屬性，就無法把兒童從成人主宰的人類社會中區(qū)別開來，兒童存在的客觀性與獨(dú)立性也就失去了依托。承認(rèn)兒童的客觀存在與獨(dú)立價值，依據(jù)的正是兒童區(qū)別于成人的特殊性。所以，第一層次的“兒童客觀存在”的“兒童意識”需要向第二層次的“兒童就是兒童”的“兒童意識”演進(jìn)。只有真正覺察到兒童有兒童切入、感知、探索、體會這個世界的獨(dú)有方式，教師才有可能抑制把自己的想法與意志強(qiáng)加給兒童的沖動，在退后一步的觀察與等待中，真正看到兒童不同于成人的豐富靈動的世界，從而吸引教師因?yàn)楹闷妗Ⅲ@訝、感動而主動趨近并努力理解兒童。自從盧梭明確指出兒童有兒童的感受、體驗(yàn)、想法以來，[16]以兒童心理學(xué)家、教育學(xué)家、社會學(xué)家為代表的學(xué)界力量就在不斷地從各個角度、各個領(lǐng)域證明兒童不是小大人，兒童遵循兒童發(fā)展的規(guī)律，呈現(xiàn)兒童成長的軌跡。[17][18]對于教師來說，要真正樹立“兒童就是兒童”的第二層次的“兒童意識”，同樣不能止于熟知這些理論，而要把這些理論揭示的兒童特殊性與自己每日面對的真實(shí)兒童聯(lián)系起來，在自己每日密切接觸的兒童身上驗(yàn)證這些特殊性，同時發(fā)現(xiàn)和積累新的特殊性，使自己關(guān)于兒童的理解有可能不斷接近兒童的真實(shí)世界。不過，這樣的理解之路也不是一帆風(fēng)順的。在此過程中，身為成人的教師一不留神，最容易犯的錯誤就是把兒童表現(xiàn)出來的特殊性視為一種低水平的表現(xiàn)。雖然這既符合兒童在很多方面的能力不如成人的事實(shí)，也仍然是在承認(rèn)兒童不同于成人，但其實(shí)質(zhì)是“把兒童視作小大人”這一陳舊思想的現(xiàn)代翻版，只承認(rèn)兒童與成人存在能力大小上的量的差異，而不存在方式意義上的質(zhì)的差別。這在兒童發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域更是突出，該學(xué)科領(lǐng)域喜歡使用“發(fā)展階段”的范疇來描述兒童發(fā)展過程，[19]讓人十分容易形成“先出現(xiàn)的階段在水平上不如后出現(xiàn)的階段”的刻板印象。而我們現(xiàn)在的學(xué)前教育學(xué)過分倚重兒童發(fā)展心理學(xué)，也就勢必容易讓教師把這種習(xí)得的刻板印象不自覺地用于兒童身上，且自認(rèn)為自己對兒童是“另眼相看”的。殊不知這樣看待兒童，雖然表面上不違背“兒童就是兒童”的第二層次的“兒童意識”，但是在無意識地貶低兒童存在的客觀性與獨(dú)立性，與“兒童客觀存在”這一最基本的“兒童意識”相抵觸，其結(jié)果不是抑制教師用自己的想法取代兒童的想法的沖動，而只會增強(qiáng)教師的此種沖動，是“兒童意識”倒退的表現(xiàn)。

要克服教師無意識會犯的此種錯誤，就需要教師的“兒童意識”繼續(xù)演進(jìn)，發(fā)展出更高層次的“兒童意識”來有意識地對抗、消解這種無意識的錯誤。教師不自覺地在發(fā)展的“低水平”“低階段”的意義上看待兒童，雖然其影響是消極的，但也從深層的心理機(jī)制層面反映了教師試圖彌補(bǔ)成人與兒童之間差別的無意識努力。而教師之所以會在無意識中做此努力，與教師作為個體有著“格式塔”的心理結(jié)構(gòu)和追求“整合”的心理動機(jī)有關(guān)。[20]人類大腦不僅被動接收外界信息，而且會主動整合外來信息，并以意義單元的形式儲存信息。[21]教師在面對從身材、相貌、聲音到言行都與自己完全不同的兒童時，要意識到兒童與作為成人的自己不同，實(shí)際上是很容易的，但如果僅停留于這種不同，兒童與成人勢必成為對立的兩極，毫無關(guān)聯(lián)。大腦不允許這種“兒童是兒童，成人是成人”、兩者無法溝通與整合的狀態(tài)存在。在一般成人會有的偏見及專業(yè)學(xué)習(xí)的無意識影響之下，教師的大腦就會不自覺地在兒童與成人之間構(gòu)建起“前者是后者尚未充分發(fā)展、成熟時的階段”的聯(lián)系，由此把兒童與成人溝通起來，兒童存在的意義是向著成人發(fā)展，作為成人的教師代替兒童、催促兒童更好更快地發(fā)展也就同樣獲得了意義。但正如前面的分析所示，這樣看待兒童會連最基本的“兒童意識”層次都達(dá)不到。這也就意味著，教師需要一種新的關(guān)于兒童與成人聯(lián)系的看法，既能促使教師看到兒童不同于成人，又能在不貶損這種不同的前提下滿足大腦整合信息、生成意義的深層需要，實(shí)現(xiàn)兒童與成人的溝通和聯(lián)系。為此，教師就需要在更高的層次上發(fā)現(xiàn)和確定兒童與成人的“同”。也許稱呼兒童為“小人兒”、成人為“大人”，又會讓很多兒童中心主義者不滿，但如果不從貶義來理解，這樣的稱呼實(shí)際上顯露了兒童與成人最根本的“同”，那就是他們同是人類，且都是以個體生命形態(tài)存在的人類。只有深刻地意識到、認(rèn)識到兒童與成人都是有著自己的生命需要與生命意志的人類個體、有著自己生存與發(fā)展的正當(dāng)權(quán)利的生命個體，教師才能像尊重同是成人的其他成人那樣，在個體的意義上尊重每一個兒童。這才是對兒童的真正尊重，由此教師的“兒童意識”演進(jìn)到“兒童同是人”的第三層次。在此“兒童意識”的指引與關(guān)注之下，每個兒童都需要也值得教師以待人之道待之，兒童不再是劣于成人的低水平者或低能力者。相反，教師看到的是，每個兒童都在以他自己的生命感知和探索這個世界，體會這個世界對他的意義，尋找他自己在這個世界的位置。成人作為生命個體在這個世界做的也不過是這些。如果說由于每個成人都有自己的生活方式，所以每個成人的人生不可進(jìn)行價值大小意義上的比較，[22]那么不僅兒童之間不可比，而且成人與兒童之間也不具可比性。兒童與成人之不同，重點(diǎn)不在于他們在能力大小、水平高低上有差異，而在于他們感知和探索世界的方式、他們存在和活著的方式有質(zhì)的差別。這使得兒童與成人的不同在他們同為人的層面上具有的是相互啟發(fā)和欣賞的價值，無關(guān)優(yōu)劣，卻能不斷擴(kuò)展彼此關(guān)于生命可能性與豐富性的認(rèn)識。教師關(guān)于兒童的意識只有最終演進(jìn)到了這一層次，教師對兒童的理解才有可能推進(jìn)到兒童與成人共有的人性高度，教師才有可能將心比心，真正理解兒童言行背后深層的心理需要與動機(jī)?？梢?，教師的“兒童意識”從“兒童客觀存在”發(fā)展到“兒童就是兒童”最后提升到“兒童同是人”的層次，本質(zhì)上是教師對兒童的認(rèn)識逐步深化、看待兒童的視角逐步人性化的過程，不僅會促使教師時刻密切關(guān)注兒童，持續(xù)產(chǎn)生理解兒童的強(qiáng)烈意識與愿望，而且會推動教師不懈追求對兒童更準(zhǔn)確深刻的理解。

二、“容忍力”與“預(yù)見力”：為教師構(gòu)建理解兒童的心理空間

“兒童意識”讓教師產(chǎn)生持續(xù)密切關(guān)注和理解兒童的意識，但僅僅停留在此意識層面，還無法實(shí)現(xiàn)教師對兒童的實(shí)際理解。所謂實(shí)際理解，既要體現(xiàn)為教師理解兒童的實(shí)際行動，又要取得理解兒童的實(shí)際結(jié)果。這不僅需要教師在理解兒童的“關(guān)系、觀察、共享、同情”等途徑上有實(shí)際的作為，[23]而且需要教師具備相關(guān)能力，遵循“兒童意識”的指引正確地實(shí)施這些行為，以確保這些行為取得預(yù)期的結(jié)果。教師理解兒童的結(jié)果可以從兩個維度來描述，一是教師理解兒童的準(zhǔn)確度，一是教師理解兒童的程度。從成人對成人的理解來說，一般總是首先追求理解的準(zhǔn)確度，然后在此基礎(chǔ)上自然累積和推進(jìn)理解的廣度與深度。這一理解路徑體現(xiàn)了人類大腦對理解效率的追求，而其之所以能夠成立，是因?yàn)槌扇嗽诓辉庥鲋卮笞児实那疤嵯?，?jīng)過漫長的幾十年人生歲月沉淀下來的個性通常是很穩(wěn)定的，[24]這使得其他成人可以基于其反復(fù)出現(xiàn)的言行模式，準(zhǔn)確地把握和理解其為人處事的風(fēng)格特點(diǎn)與內(nèi)在動機(jī)，然后就可以把這種總體的“其是個怎樣的人”的理解推廣到與其打交道的不同方面、不同事件中，逐步擴(kuò)大或深化對其的理解。然而，在教師對兒童的理解中，由于兒童遠(yuǎn)未展開他的人生，雖然也有個性的萌芽，但還遠(yuǎn)未形成穩(wěn)定的個性，對兒童究竟是怎樣的人，教師因?yàn)槿狈碜詢和陨淼某浞直憩F(xiàn)作證據(jù)，本質(zhì)上是無從揣摩，更無法下結(jié)論的，所以無法像理解其他成人那樣，可以根據(jù)對其為人的把握來準(zhǔn)確理解其在某時某刻的所作所為。兒童遠(yuǎn)比成人活躍、多變、復(fù)雜，教師如果采取理解其他成人的路徑去理解兒童，其結(jié)果更有可能是實(shí)際上沒有理解，或者進(jìn)行了錯誤的理解?，F(xiàn)實(shí)中，教師十分容易在不自覺中把兒童歸為“某類兒童”，使自己的理解停滯在標(biāo)簽化的水平即是明證。這也就表明，教師需要不同于一般成人的特殊能力來迫使自己不要遵從大腦對理解效率的追求，而能將理解兒童的路徑翻轉(zhuǎn)過來，即不是首先追求對兒童的準(zhǔn)確理解，而是首先盡力拓展對兒童理解的廣度與深度，讓教師首先在更長遠(yuǎn)、更開闊的時空意義上去理解兒童，而不是急于準(zhǔn)確理解兒童的當(dāng)下或當(dāng)下的兒童。這雖然會犧牲教師對兒童的即時理解，但卻可以保留教師因兒童未定型、多變、復(fù)雜而經(jīng)常遭遇的困惑或不理解，放棄非要在此刻取得對兒童的一時理解的執(zhí)著，抑制大腦為追求理解效率而盡快對兒童下結(jié)論的沖動，從而使教師反而有可能在將來的某個時機(jī)獲得關(guān)于兒童的準(zhǔn)確理解。如此，教師的理解努力才能至少保證得到“即便不理解也比錯誤理解要好”的結(jié)果，更何況還有“現(xiàn)在雖然不理解，將來有可能理解”的希望。可見，教師對兒童的理解首先應(yīng)追求的不是準(zhǔn)確，處于一種永遠(yuǎn)的開放狀態(tài)更為重要，其實(shí)質(zhì)即是教師要為理解兒童構(gòu)建起足夠?qū)拸V的心理空間，放得下兒童的過去、現(xiàn)在與將來，容得下兒童的全部，為此教師需要“預(yù)見力”與“容忍力”這兩種能夠“上下拉寬”人的心理空間的特殊能力。

所謂“容忍力”即“教師容忍兒童的能力”，包括兩個緊密聯(lián)系的方面：一是教師“容納得下”兒童的能力，一是教師“忍受得了”兒童的能力。教師忍受兒童的前提是教師容納兒童，而教師是否真的容得下兒童，就要看教師是否真的忍受得了兒童。這表明教師容忍兒童的能力首先來自教師對兒童的容納，最終則要落實(shí)到教師忍受兒童的心理能力上。顯然，教師越是“容得下”并“受得了”兒童，能夠進(jìn)入教師心理空間、成為教師理解依據(jù)的兒童信息必然越多，由此教師向兒童敞開的心理空間的下限必然越低。教師在理解兒童時之所以需要“容忍力”的這種拉低教師接受兒童的心理門檻，進(jìn)而拉寬教師理解的心理空間的力量，主要在于兒童與教師兩方面的原因。從兒童的客觀情況來看，兒童只展開了有限的人生，本就只給教師提供了有限的理解依據(jù)。教師要準(zhǔn)確理解兒童，從理想的角度而言，就應(yīng)當(dāng)是在盡力看到兒童的不同方面、了解了兒童的全貌之后，否則就非常容易對兒童做斷章取義式的錯誤理解，再加上兒童通常不知如何很好地為自己辯護(hù)與澄清，教師往往會沿著錯誤的理解一路走到底?，F(xiàn)實(shí)中，教師一旦認(rèn)定誰是調(diào)皮兒童，這種認(rèn)識與理解就會一直伴隨兒童到其幼兒園畢業(yè)即是明證。正因?yàn)榇耍陨衔闹赋?，教師若希望?zhǔn)確理解兒童，就不能不首先擴(kuò)展理解兒童的廣度。然而，從教師的主觀情況來看，身為成人的教師是不易做到這一點(diǎn)的。作為對世界與人生已經(jīng)形成自己穩(wěn)定看法的成熟個體，成人通常只能看到自己關(guān)注視域范圍內(nèi)的他人，這必然會限制其對他人理解的廣度。教師在理解兒童的過程中，如果沒有“容忍力”提供的抑制力量，就會很容易滑向一般成人的這種理解方式，只能看到自己想看到的兒童方面，由此可能產(chǎn)生的狹隘理解與錯誤理解不僅會因?yàn)閮和療o法很好地為自己辯護(hù)與澄清而得不到修正的機(jī)會，而且會因?yàn)榻處煹穆殬I(yè)特性變得更為嚴(yán)重。教師作為教育者，總是需要按照一定的教育目的和教育目標(biāo)來實(shí)施教育，[25]這很容易使教師關(guān)注的視域更為狹窄，只看到教師期望兒童出現(xiàn)的言行，以證明兒童通過教師的教育達(dá)到了預(yù)期的教育目標(biāo)與教育目的，從而證明教師的教育是成功的、有效的。這必然會使教師向兒童敞開的心理空間的下限或者說門檻非常高，兒童很多方面的表現(xiàn)都會被排斥在教師的心理空間之外，不被教師關(guān)注，更不可能被教師理解。

首先是兒童不符合教師期望的言行。表面看來，教師總是在頻繁地批評兒童的此類言行以表達(dá)對兒童此類言行的關(guān)注，但其目的是希望兒童因?yàn)槭艿脚u、被否定而改正此類言行，并最好是再不要出現(xiàn)此類言行。[26]所以，教師實(shí)質(zhì)不是關(guān)注此類言行，更沒有理解兒童此類言行的強(qiáng)烈愿望，而是試圖消滅兒童此類言行。其次是兒童自發(fā)涌現(xiàn)的與教師的教育目標(biāo)和要求無關(guān)的言行。兒童此類言行由于沒有觸犯教師的教育要求，不會影響教育目標(biāo)的達(dá)成，所以教師對兒童此類言行通常是視而不見，或者根本就沒有注意到。表面看來是教師給予兒童的自由，實(shí)質(zhì)是教師對兒童自發(fā)表現(xiàn)的漠視和忽視，也就是當(dāng)兒童此類言行不存在。[27]這與教師希望兒童不符合自己期望的言行不要存在的本質(zhì)是一樣的，都是教師遵從一般成人的理解效率在心理上對兒童豐富且復(fù)雜表現(xiàn)的“剪除”。如此一來，教師在理解兒童時心里就只剩下“兒童符合自己期望的言行”，而基于這樣貧乏的依據(jù)產(chǎn)生的兒童理解不僅十分單薄，而且非常脆弱，教師錯誤理解兒童的可能性遠(yuǎn)大于正確理解的可能性。前者的典型例證即是教師在向家長描述大部分兒童在園情況時通常都只有籠統(tǒng)的一句“挺好的”，然后再說不出多少針對每個兒童的生動描述。[28]這表明教師其實(shí)只知道大部分兒童都能按照教師的期望行事而已，除此之外教師對兒童了解得很少。后者的典型例證莫過于愛插嘴的兒童總是被教師理解、定義為不知規(guī)矩者。殊不知這些兒童正是因?yàn)榘呀處熞髢?nèi)化于心了，所以才會不由自主地插嘴。這是身為兒童的正常反應(yīng)和表現(xiàn)，反映了兒童不僅非常熟悉教師的要求，而且達(dá)到了認(rèn)同的程度，[29]這類兒童絕不是不知規(guī)矩者?？梢姡處煼浅Ｓ斜匾褍和乃蟹磻?yīng)與表現(xiàn)都納入到自己的心理空間中來，才有可能在盡力看到“兒童的全部”之后真正理解兒童。教師要做到這一點(diǎn)，前提就是不要對兒童的反應(yīng)與表現(xiàn)做任何評價，能夠在心里“容得下”并“受得了”兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)。這一方面需要“兒童意識”指引教師有意識地密切關(guān)注兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)，另一方面就需要“容忍力”幫助教師有意識地突破一般成人會有的理解視域狹隘，沖破教師對教育目標(biāo)與目的達(dá)成的執(zhí)念。對于尚不知人情世故的兒童來說，他們不按照教師期望行事，絕不是出于挑戰(zhàn)教師權(quán)威的動機(jī)，正如他們有很多無關(guān)教育的自發(fā)言行，都只是他們作為有自己的需要、感知、體驗(yàn)與意志的生命個體對所處環(huán)境的自然回應(yīng)，無關(guān)善惡與好壞。教師如果能夠不做任何評價地完全容納，并能忍受他們的所有興奮、好動、噪聲、搞怪，以及“不符合正常兒童”的所有特殊表現(xiàn)和言行方式，那么教師必能看到一個充滿生氣與靈氣的兒童世界，必能看到每個兒童都是這個世界里獨(dú)一無二的忙碌小天使。教師將不僅有機(jī)會體察他們忙碌的各種有趣動機(jī)，而且有機(jī)會體會他們忙碌的各自獨(dú)特價值，從而在兒童不同方面的表現(xiàn)和不同兒童的類似表現(xiàn)的相互印證中獲得關(guān)于兒童的真正理解。

所謂“共情力”，即“教師認(rèn)同兒童的情緒情感并與之產(chǎn)生共鳴的能力”。對于總是處在某個特定的具體情境中的兒童來說，在他與同處該情境中的他人或物持續(xù)互動、產(chǎn)生故事的過程中，不僅會有明顯的情緒情感方面的表現(xiàn)，而且其情緒情感會隨互動結(jié)果不斷起伏變化，時而嬉笑，時而蹙眉，時而開心，時而沮喪，這是兒童再尋常不過的表現(xiàn)。[35]一般成人會由此得出“兒童情緒不穩(wěn)定、變化無?！钡慕Y(jié)論，但作為教師卻不能不知這其中蘊(yùn)含著準(zhǔn)確理解兒童的契機(jī)。情緒情感本質(zhì)上表達(dá)的是個體對某事某物的好惡，而借此好惡的表達(dá)，也就在一定程度上顯露了個體內(nèi)在的心理需要或愿望。[36]對于兒童來說也是如此，其開心快樂的積極情緒情感必是外界事物滿足了兒童此時此刻的心理需要或愿望的結(jié)果，不高興沮喪的消極情緒情感必是外界事物未能滿足兒童此時此刻的心理需要或愿望導(dǎo)致的。[37]與成人不同的則是，兒童通常不會掩飾自己的情緒情感，這使兒童不僅會真實(shí)表達(dá)自己的情緒情感，而且會在兒童感知外界事物是否滿足自己的心理需要或愿望的當(dāng)下就馬上表達(dá)出來，由此表達(dá)的強(qiáng)度通常是相當(dāng)強(qiáng)烈的，具有很強(qiáng)的感染性，所以兒童常被看到“笑作一團(tuán)”或“打成一片”。如果教師此時能夠認(rèn)同兒童的情緒情感，而不是像一般的成人那樣斥之為沒有意義的“傻笑”或“胡鬧”，就是邁出了抓住理解兒童的關(guān)鍵線索的第一步。這會使教師至少成為兒童及其所處具體情境的觀察者，而不是像一般成人那樣的情境破壞者。在觀察時，如果教師能夠進(jìn)一步讓自己被兒童時時在流露的強(qiáng)烈而真實(shí)的情緒情感所感染，與兒童同歡喜共悲傷，而不是馬上試圖用自己的理性來分析，那么就有可能從“旁觀者”進(jìn)一步升級為“同情者”，從與兒童所處具體情境“不相干的人”變成“利益相關(guān)者”。這里所謂“利益相關(guān)”顯然不是指任何功利意義上的利益所得，而是指教師愿意讓自己且事實(shí)上也的確讓自己與兒童產(chǎn)生了情緒情感上的共振共鳴，如此一來，教師就是將自己的喜怒哀樂從此刻開始直至此情境結(jié)束都托付給了兒童，讓處于此情境中的兒童的喜怒哀樂來主宰自己的喜怒哀樂。由此，教師不著痕跡地自然地進(jìn)入了兒童所處的具體情境，也就與兒童“共在”了兒童此刻所處的具體情境之中。這是教師為抓住理解兒童的關(guān)鍵線索而需要邁出的第二步。隨兒童情緒情感的波動起伏，同在具體情境中的教師就有機(jī)會敏感地覺察到此情境中的哪些具體因素在影響兒童、兒童喜歡與哪些具體因素互動，并在兒童反復(fù)出現(xiàn)的情緒情感特點(diǎn)與言行模式中敏銳地感受到兒童與這些因素互動時究竟在追求何種目的，有著怎樣的動機(jī)，從而對兒童此時的心理需要或愿望做出有依據(jù)的判斷。

然而，這終歸是教師做出的主觀判斷，本質(zhì)上屬于猜測，是否就是兒童內(nèi)心真實(shí)的動機(jī)與需要或愿望，還有待驗(yàn)證。這意味著教師還有必要更進(jìn)一步，邁出抓住理解兒童的關(guān)鍵線索的第三步，那就是聽取來自兒童自己的解釋。教師對兒童的理解只有是教師的解釋與兒童的解釋相互印證和共同建構(gòu)的結(jié)果，才能保證是對兒童的真正理解、準(zhǔn)確理解。教師為理解兒童需要具備的核心能力——“解釋力”，[38]也就絕不是一種簡單的解釋力，而是一種特殊的“共釋力”。所謂“共釋力”，即“教師與兒童共同解釋兒童所處具體情境的能力”。教師根據(jù)自己的觀察和體察及向其他熟悉兒童的成人了解的兒童信息還不足以保證教師理解的準(zhǔn)確性，其根本原因不在于教師獲得的關(guān)于兒童的信息是不真實(shí)的，而在于這些信息既然是經(jīng)成人觀察和體察得來，本身就包含了成人對兒童的判斷，也就潛在地含有成人對兒童的見解。哪怕這些判斷和見解一直都與兒童在此情境之前的表現(xiàn)，或者說與兒童在之前其他情境中的表現(xiàn)相吻合，也不表示一定與兒童在此情境中的表現(xiàn)相吻合，從而可以用于對此情境中兒童的理解。如前所述，兒童深受眼前環(huán)境的直接影響，這使得教師若想準(zhǔn)確理解兒童，就不能不在具體的情境中理解兒童。而具體情境是不斷流變的，在此具體情境中的人、事、物會隨兒童與周圍環(huán)境互動的變化，在不同的時刻具有不同的意義。幼兒園班級區(qū)角的材料即便長時間不更新，但總有一些材料是兒童玩不厭的，就是因?yàn)閮和梢酝ㄟ^組合不同的材料、和不同的人一起玩、把材料用在不同的地方，而讓同樣的材料在不同的情境中具有不同的意義。與此同時，兒童通常不是很好的計劃行動者，哪怕事先做了計劃，兒童既容易忘記，又會在與周圍環(huán)境互動的過程中不斷生出新的計劃或想法，這進(jìn)一步增強(qiáng)了兒童所處具體情境的實(shí)際不可控性。再加上教師借助“共情力”進(jìn)入兒童所處具體情境之后，通常已處在該情境演變的某個時間點(diǎn)上了，對此情境為何演變成“現(xiàn)在這個樣子”缺乏了解。因?yàn)橐疹櫲嗪皖櫦坝變簣@一日常規(guī)，教師既沒有充足的時間也沒有旺盛的精力追蹤兒童所處的每一個具體情境。這也就意味著，始終身處具體情境中的兒童才是此情境的最好描述者與解釋者，且處于同一情境中的不同兒童會有不同的描述與解釋。作為教師，就要能抑制一般成人立馬根據(jù)自己的判斷下結(jié)論的沖動，既能給予自己關(guān)注的兒童說話的機(jī)會，又能給予同處情境中的其他兒童說話的機(jī)會;既能鼓勵兒童像自己一樣盡力實(shí)事求是地描述究竟發(fā)生了什么，又能鼓勵兒童與自己一起思考為什么會發(fā)生，引導(dǎo)兒童回憶自己“當(dāng)時究竟是怎么想的，所以做了什么，導(dǎo)致了怎樣的結(jié)果”;既能坦率地告訴兒童自己的判斷與猜測，又能尊重和接受兒童對自己的判斷與猜測所作的評價。在這樣共同描述與解釋事情來龍去脈的過程中，教師就有可能把自己的觀察、分析、判斷與不同兒童的描述、解釋、回憶綜合起來，在相互印證、補(bǔ)充與修正中，與兒童共同構(gòu)建和分享對此具體情境中人、事、物的理解，同時也就共同建構(gòu)了對兒童內(nèi)心世界的理解，從而既能促進(jìn)兒童對自我的認(rèn)識與心理理論的發(fā)展，[39]又能保證教師對兒童內(nèi)在心理需要或愿望與動機(jī)的探尋是符合兒童的本心本意的，真正實(shí)現(xiàn)對兒童的準(zhǔn)確理解。

四、結(jié)語：“一識四力”的內(nèi)在關(guān)系與根本目的

在上述教師應(yīng)具備的“容忍力”“預(yù)見力”“共情力”與“共釋力”四種能力的背后，我們都可以清楚地看到“兒童意識”的指引?！皟和庾R”作為教師在清醒狀態(tài)下的一種有特定意向的心理，必然會隨教師的意識充盈在教師的所有言行中，滲透在教師的所有能力中。無論是拓展教師理解廣度與深度的“容忍力”和“預(yù)見力”，還是保證教師準(zhǔn)確理解的“共情力”和“共釋力”，從其發(fā)揮作用的心理機(jī)制而言都是旨在幫助教師有意識地抑制、克服一般成人在理解時的優(yōu)勢反應(yīng)與效率沖動，這也就必然要求教師在認(rèn)識根源上要能相應(yīng)地主動摒棄自己作為一般成人會有的關(guān)于兒童的錯誤認(rèn)識與刻板印象。所以，在本研究提出的此“一識四力”理論模型中，作為“一識”的“兒童意識”處于模型的中心位置，猶如照耀教師全部教育思想與言行的太陽，滋養(yǎng)并指引著“容忍力”“預(yù)見力”“共情力”“共釋力”這“四力”的產(chǎn)生與作用的發(fā)揮。而這“四力”的養(yǎng)成又必會對教師的“兒童意識”提出高要求，促使教師的“兒童意識”在這“四力”的實(shí)踐運(yùn)用過程中演進(jìn)到“兒童同是人”的第三層次。只有從“同是人”的角度來看，兒童的任何“不正常”都不過是生命的不同樣態(tài)，兒童現(xiàn)在的任何“不如人意”都不過是生命對環(huán)境的自然反應(yīng)，教師才能既不“大驚小怪”也不“小題大做”;才能將兒童發(fā)展的功勞歸于兒童自身，將兒童未發(fā)展的責(zé)任歸于自己，[40]但又不是苛責(zé)于自己，堅信兒童將來總有發(fā)展的機(jī)會與可能;才能像對待與自己不同的其他成人那樣對待每一個兒童，本著“大家都是平等的人”的原則，[41]真正尊重并聽取每一個兒童的表達(dá)。如此，也正是借助于這“四力”，教師的“兒童意識”能夠真正抵達(dá)教師心理空間的上限與下限，真正融入教師理解兒童的實(shí)際行動中，讓教師最終有可能達(dá)到“寧可暫且擱置對兒童的理解，也不強(qiáng)行解釋或錯誤理解兒童”的理解境界。這是“一識四力”希望實(shí)現(xiàn)的根本目的，因?yàn)閷τ谟仔〉膬和?，很多時候無法理解他們，其實(shí)才是真正理解兒童的教師會有的狀態(tài)。正因?yàn)橛小皟和庾R”，教師才不會否定這種客觀存在的理解情況;正因?yàn)橛羞@“四力”，教師能夠不放棄理解的努力，并堅持基于對兒童的理解來實(shí)施和反思教育。教育不再可能與兒童無關(guān)，同時真正成為教師理解兒童的實(shí)踐場域。教師為了教育需要理解兒童，而理解兒童的結(jié)果不僅直接為教育服務(wù)，教師為理解兒童應(yīng)具備的“一識四力”本身也是教師應(yīng)具備的專業(yè)意識[42]與專業(yè)能力，需要且只能在教師的教育實(shí)踐與學(xué)習(xí)中形成與發(fā)展。

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“One Consciousness and Four Abilities”： The Key Requirements on Teachers When Understanding Children

Nan Zhao

（Journal of Studies on Early Childhood Education， Changsha 410005 China）

Abstract： Its not easy to understand children correctly， which requires teachers have some special consciousness and abilities. First， teachers need a kind of consciousness about children for them to understand children forwardly. This special consciousness should evolve from the first level of “children exist objectively” to the second level of “children are children”， then to the highest level of “children are also humans as adults”. Secondly， to broaden the width and length of understanding that is the prerequisite of understanding children correctly， teachers need the ability of endurance to accept childrens all performances and the ability of foreseeing childrens future to treat childrens present performances calmly. Thirdly， to understand the circumstances that children are just in is the key to ensure teachers understanding accordance with childrens reality. So do teachers need the ability of empathy with children and the ability of inviting children to co-explain the circumstances to stay in the situations with children together. The conscious about children is the cognitive source of these four abilities. And these four abilities are the internal strength to make teachers understanding practice follow the guidance of their consciousness about children. The ultimate aim of this “one consciousness and four abilities” model is to help teachers reach the acme of understanding that is “not understanding instantly is better than misunderstanding or understanding forcibly”. Its normal that teachers cannot always understand children correctly for children are still developing. With the “one consciousness and four abilities”， teachers will not give up their efforts on understanding children.

Key words： to understand children， consciousness about children， ability to endure children， ability to foresee childrens future， ability of empathy with children， ability of explaining the situation with children