姚華美

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)中，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、合作者，而不是主導(dǎo)者，也就是說教師不能單方面確定課堂教學(xué)的重點、難點、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)節(jié)奏等等，而要根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)，綜合學(xué)情來組織課堂教學(xué)。這樣的“以學(xué)定教”可以最大限度地貼近學(xué)生的認知規(guī)律，從而推動有效的課堂教學(xué)，提升教學(xué)效率。

一、關(guān)注學(xué)生的認知起點

學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前已具備了相當?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗，有一定的認知基礎(chǔ)，因此在教學(xué)中，教師不能完全根據(jù)教材編寫的內(nèi)容來組織課堂學(xué)習(xí)，而是要把脈學(xué)生的認知起點，貼近學(xué)生的發(fā)展來組織教學(xué)，讓學(xué)生能有針對性地學(xué)習(xí)，這樣可以將課堂學(xué)習(xí)的時間調(diào)劑得更加科學(xué)。

例如對“認識分數(shù)”的教學(xué)，特級教師華應(yīng)龍的選擇就超出很多教師的意外，在初次認識分數(shù)的時候，華老師創(chuàng)設(shè)了一個學(xué)生熟悉的動畫片情境，從小頭爸爸去買涼席入手，引出需要大頭兒子測量床和沙發(fā)的長度的問題。經(jīng)歷了這個情境，學(xué)生對沙發(fā)的寬度已有了直觀的認識，同時一個新的問題擺在他們的面前：床的長度是領(lǐng)帶的兩倍，沙發(fā)的寬度是多少個領(lǐng)帶長呢？面對這樣的問題，不少學(xué)生將領(lǐng)帶對折兩次，將領(lǐng)帶的長度平均分成4份，而沙發(fā)的寬度相當于這樣的3份，于是有學(xué)生提出沙發(fā)寬度是領(lǐng)帶長度的四分之三，而且這個數(shù)得到了大部分學(xué)生的認同。之后華老師請學(xué)生到黑板上嘗試寫這個數(shù)，并說一說這個數(shù)的含義，幾個學(xué)生表現(xiàn)各不相同，有的學(xué)生能寫出分數(shù)，有的學(xué)生不能，于是對分數(shù)的認識由此展開。這是一個典型的以學(xué)定教的教例，在引出分數(shù)的時候，華老師用情境教學(xué)法將平均分開的過程拋給學(xué)生，然后在學(xué)生得到相關(guān)信息之后，讓學(xué)生調(diào)用已有的經(jīng)驗說出這個數(shù)。很多學(xué)生想到的是分數(shù)，說明學(xué)生之前對分數(shù)并非一無所知，但在寫出這個分數(shù)的時候，有的學(xué)生會寫，有的不會，說明一些學(xué)生只是“知道”分數(shù)，一些學(xué)生已初步掌握了分數(shù)的概念。在這個基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生來認識分數(shù)，直接避開分數(shù)的讀寫教學(xué)，直擊“幾份中的幾份”的本質(zhì)，學(xué)生很快就抓住了主要矛盾來學(xué)習(xí)。

二、關(guān)注學(xué)生的認知難點

每一個教學(xué)內(nèi)容都有重點和難點，在實際教學(xué)中，教師要抓住學(xué)生困惑的問題來教學(xué)，針對學(xué)生難以理解的細節(jié)來突破，這樣才能做到對癥下藥，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有成效。

例如對“認識公頃”的教學(xué)，要想幫助學(xué)生建構(gòu)“公頃”的概念，將這樣一個面積單位融入學(xué)生原有的知識體系中，就需要促進學(xué)生深入探析“公頃”的定義。教學(xué)伊始，筆者創(chuàng)設(shè)情境引出“找到一個比平方米大的面積單位”的問題，學(xué)生很快抓住平方厘米、平方分米和平方米之間的關(guān)系，創(chuàng)造出邊長為10米的正方形。在這個環(huán)節(jié)之后，筆者揭示出本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容——認識公頃，學(xué)生不但體驗了1公頃的大小，知道這個面積單位是如何定義的，而且掌握了“公頃”與“平方米”之間的進率。在這個教例中，筆者并不是按部就班地將相關(guān)的知識介紹給學(xué)生，而是創(chuàng)設(shè)一個認知矛盾讓學(xué)生自己去探索、去嘗試、去挖掘，這樣學(xué)習(xí)過程就豐富了許多。

三、關(guān)注學(xué)生的認知盲點

雖然學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但由于他們的經(jīng)驗和閱歷有限，一些問題并不能被深入地挖掘出來，因此在教學(xué)過程中，教師要針對學(xué)生的認知盲點來促進學(xué)生的知識體系的構(gòu)建。

例如對“分數(shù)乘法實際問題”的教學(xué)，筆者從整數(shù)的乘法入手先建立一個數(shù)學(xué)模型：小明有18張畫片，小紅的畫片是他的3倍，小紅有多少張畫片？學(xué)生異口同聲說：“18×3”。之后筆者用一條線段表示小明的畫片，并動態(tài)演示出3個這樣的線段表示小紅的畫片。在這個教學(xué)環(huán)節(jié)之后，筆者在原來的線段圖中出示另一個點，讓學(xué)生找出一個數(shù)來表示小軍的畫片是小明的幾倍，并列式計算出小軍的畫片數(shù)。接著筆者再次在線段圖上標出一個點，讓學(xué)生猜想小剛的畫片與小明畫片的關(guān)系，很多學(xué)生目測后認為小剛的畫片是小明的三分之二。筆者用動態(tài)演示驗證了學(xué)生的猜想，并請學(xué)生嘗試列式，學(xué)生很自然地列出了乘法算式。反思這樣的教學(xué)，如果僅僅從幾道分數(shù)乘法的問題中，引導(dǎo)學(xué)生提煉出“求一個數(shù)的幾分之幾用乘法計算”的規(guī)律，這樣未免太簡單。

總之，學(xué)生是課堂教學(xué)繞不開的因素，應(yīng)圍繞學(xué)生來展開，從學(xué)生的認知起點出發(fā)，針對學(xué)生的認知盲點，突出學(xué)生的認知重點，以學(xué)定教，從而提升課堂教學(xué)效率，真正實現(xiàn)高效課堂教學(xué)?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省啟東市長江小學(xué)）