【摘要】跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)是不同學(xué)科閱讀素養(yǎng)的“最大公約數(shù)”，即最大程度上適用于不同學(xué)科的閱讀素養(yǎng)。它具有基礎(chǔ)性、公共性和跨越性等特征。抽象概括與分析類化兩種閱讀思維方式及所形成的閱讀能力，理解文本中的閱讀圖式的建構(gòu)與應(yīng)用能力，國民閱讀中相當(dāng)普及的非連續(xù)文本閱讀所需的各種能力，是跨學(xué)科閱讀所需要培養(yǎng)的素養(yǎng)內(nèi)容。語文學(xué)科閱讀與非語文學(xué)科閱讀存在不同目的和功能，閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵與作用也不盡相同，但相互之間具有遷移和反哺現(xiàn)象，是跨學(xué)科閱讀中需要重視的問題。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科；閱讀素養(yǎng)；基本內(nèi)涵

【中圖分類號】G633.3【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）43-0022-05

【作者介紹】薛海兵，江蘇省南通第一中學(xué)（江蘇南通，226001）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的概念

“跨學(xué)科”一詞最早是由美國哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃思教授（R.S.Woodworth）于1926年提出。[1]此后，跨學(xué)科作為一種教育與研究形態(tài)，主要指將有關(guān)系的交叉學(xué)科加以融合從而創(chuàng)造出一個領(lǐng)域廣泛的新學(xué)科或新項目的科研行為與形式?？鐚W(xué)科閱讀（Interdisciplinary Reading）是跨學(xué)科教育、研究和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更是當(dāng)下流行的“跨界學(xué)習(xí)”（Cross learning Program）[2]的基礎(chǔ)，但對高中階段教育而言主要是指跨學(xué)科學(xué)習(xí)所必需的泛文本閱讀。

基于跨學(xué)科或者跨邊界的閱讀，具有夯實閱讀素養(yǎng)、突破思維局限以及拓展眼界、激發(fā)靈感、挖掘潛力、提升能力的功能。故而，在新課程改革實施以來，在引進(jìn)國外跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)研究PIRLS和PISA測試項目之后，基礎(chǔ)教育階段的跨學(xué)科教育，尤其是跨學(xué)科閱讀得到了前所未有的重視。比如，在2017年版的《普通高中課程方案》中，國家對普通高中課程的綜合實踐活動明確提出了“以開展跨學(xué)科研究為主”[3]的要求。在大力提高國民素質(zhì)、奠定終身發(fā)展基礎(chǔ)、促進(jìn)全面發(fā)展和提升學(xué)科核心素養(yǎng)方面，跨學(xué)科閱讀越來越顯示出其無可替代的重要價值和地位。

閱讀素養(yǎng)指學(xué)生在閱讀方法、閱讀能力、閱讀思維和閱讀心理等方面形成的整體閱讀水平。閱讀心理包括閱讀興趣、閱讀態(tài)度等內(nèi)容。相比之下，閱讀思維對形成閱讀素養(yǎng)有更直接、更重要的作用。閱讀思維是指閱讀者在熟知閱讀材料的基礎(chǔ)上，運用自己的全部知識和心智，感知、理解和評價閱讀材料的心理過程。一般說來，閱讀思維的過程是閱讀分析與閱讀綜合，分析與綜合的高級階段是抽象和概括；閱讀思維的品質(zhì)，如思維的廣度和深度、思維的批判性、思維的邏輯性、思維的靈活性等，都會影響閱讀的質(zhì)量和效率；閱讀思維的實質(zhì)是形象思維與邏輯思維的結(jié)合體，它具有全面性、深刻性、聯(lián)系性、創(chuàng)造性等特性。不同學(xué)科對閱讀思維諸元素的不同組合，形成了具有學(xué)科特色的閱讀思維模式。

不同學(xué)科的閱讀思維模式，各有其特性及側(cè)重。如果按照學(xué)科分類，閱讀思維大致可以分為工具理性的思維模式、科學(xué)理性的思維模式和人文理性的思維模式。例如，美術(shù)偏重圖片的視覺化閱讀，音樂則是音符的聽覺化閱讀，數(shù)理學(xué)科則是綜合數(shù)、形、符、文多種文本形式的抽象化閱讀等。在閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)與形成過程中，閱讀方法的運用，閱讀能力的形成，閱讀心理的伴隨，都在閱讀思維中得到展現(xiàn)，進(jìn)而形成有效的閱讀模式。閱讀的核心是理解，閱讀素養(yǎng)的中心任務(wù)就是借助文本理解獲取學(xué)科信息，同時借助閱讀建構(gòu)相關(guān)學(xué)科的知識模型。這就是閱讀素養(yǎng)中最重要的文本閱讀能力和模型建構(gòu)能力。

跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)（Interdisciplinary Reading Literacy）是指為完成跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)個人發(fā)展目標(biāo)，理解、運用和反思多學(xué)科文本，獨立學(xué)習(xí)或參與共同體學(xué)習(xí)，所應(yīng)具備的學(xué)科文本閱讀和泛文本閱讀的基本素養(yǎng)。跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)是不同學(xué)科閱讀素養(yǎng)的“最大公約數(shù)”，即最大程度上適用于不同學(xué)科的閱讀素養(yǎng)?！八梢岳斫鉃闈M足學(xué)科學(xué)習(xí)的基本閱讀素養(yǎng)。它具有基礎(chǔ)性、公共性和跨越性等特征?！盵4]跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)對于順利完成學(xué)科學(xué)習(xí)和綜合研究等都具有奠基性作用。

二、跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的基本內(nèi)容

我們將研究閱讀素養(yǎng)的重點放在對閱讀思維的研究上，也是為培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)尋找一個有效的突破口。我們要重點尋求的是跨學(xué)科閱讀中共性的素養(yǎng)因子，也就是那些有助于建構(gòu)學(xué)科閱讀思維模式的普遍性閱讀素養(yǎng)因子。研究發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)包括以下基本內(nèi)容。

1.概括能力是文本閱讀中歸納思維的基礎(chǔ)。

概括能力是閱讀素養(yǎng)的重要內(nèi)容。思維的最顯著特征就是概括性，在真正的文本閱讀訓(xùn)練中，概括能力的培養(yǎng)是絕不可或缺的。從心理學(xué)的角度講，概括就是把不同事物的共同屬性抽象出來后加以綜合，從而形成一個日常概念或者科學(xué)概念。文本閱讀中的概括能力，指的是把事物的共同特點加以歸納提煉的能力，要求用簡明扼要的語言文字把文本內(nèi)容準(zhǔn)確表達(dá)出來，能從現(xiàn)象中揭示本質(zhì)，能把具體形象抽象化。文本閱讀中的概括能力普遍適用于所有學(xué)科。通過文本閱讀將學(xué)科知識轉(zhuǎn)換為學(xué)科模型建構(gòu)從而解決問題，這是跨學(xué)科閱讀的主要目的之一。這種轉(zhuǎn)換能力是建立在高度抽象概括的基礎(chǔ)之上。例如，概念模型是非語文學(xué)科中重要的模型建構(gòu)類型之一，這種模型是以文字表述來抽象概括出事物本質(zhì)特征的模型。不僅建模過程是部分基于文本閱讀的，甚至模型呈現(xiàn)方式最終也大都須以高度概括的文字、文本的方式表達(dá)出來。如下頁圖1達(dá)爾文自然選擇學(xué)說的解釋模型所示，生物學(xué)科中達(dá)爾文自然選擇學(xué)說的解釋模型的建構(gòu)呈現(xiàn)，就是文本概括能力運用的范例。

一般來說，概括能力的培養(yǎng)與遷移需要注重信息加工、心理機(jī)制和學(xué)科差異三個方面的訓(xùn)練。

從信息加工的角度看，概括能力的訓(xùn)練需建立在信息捕捉、篩選的基礎(chǔ)上。準(zhǔn)確捕捉和篩選出符合要求的關(guān)鍵信息，是提高概括能力的重要前提。

從心理機(jī)制的角度看，概括能力活動的心理軌跡由感受（捕捉對文章的第一印象）、理解（通過分解文章整體分層領(lǐng)會）、綜合（在感受、理解的基礎(chǔ)上對文章分解的各部分的有機(jī)聯(lián)合并表述）三部分構(gòu)成。

從學(xué)科專業(yè)的角度看，概括對于知識理解和能力形成有著學(xué)科性差別。文科更側(cè)重于意向的提煉組合，理科更側(cè)重于關(guān)系的邏輯整合。在概括能力的遷移訓(xùn)練中要有選擇性和側(cè)重性，詩歌教學(xué)與散文教學(xué)中的閱讀概括能力對其他學(xué)科的概括能力的遷移作用是不同的。

總之，概括要求學(xué)生能夠通過抽象概括的方法去發(fā)現(xiàn)和表達(dá)文本的中心意思。概括是在抽象的基礎(chǔ)上進(jìn)行的綜合，也就是要在分析與比較的基礎(chǔ)上，把事物的本質(zhì)特征及其主要方面抽象出來，聯(lián)系到一起形成深刻、完整且具有本質(zhì)性的認(rèn)識。分析、抽象、歸納與綜合是概括的重要手段。概括的主要價值是在個別認(rèn)識的基礎(chǔ)上獲得具有普遍意義的認(rèn)識。概括不僅是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要方法，也是文本閱讀的重要方法。

2.分析類化能力是文本閱讀中演繹思維的基礎(chǔ)。

分析類化能力是閱讀素養(yǎng)的另一個重要內(nèi)容。閱讀分析能力就是運用若干種演繹思維的方法，將復(fù)雜的文本分解成部分進(jìn)行分析判斷，以求得趨向于理解目標(biāo)的結(jié)論的能力。拆解能力、比對能力、辨異能力、分類能力等是分析類化的主要能力元素。而跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)的遷移最終得以實現(xiàn)的關(guān)鍵，在于經(jīng)過歸納概括與聯(lián)想融合之后，能夠?qū)ζ浼右苑治鲱惢m合于思維方法的普遍運用。這個關(guān)鍵必須在各學(xué)科教學(xué)中不斷加以強(qiáng)化和落實。

例如，筆者在教學(xué)晚唐“花間詞”時，在引導(dǎo)學(xué)生感受花間詞的風(fēng)格特征及其內(nèi)部分野的教學(xué)環(huán)節(jié)，就引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀溫庭筠與韋莊的詞，讓學(xué)生通過元素分解和比對，發(fā)現(xiàn)花間詞的風(fēng)格特征，并進(jìn)一步了解以溫詞為代表的花間派和以韋詞為代表的花間派的不同之處。這樣的教學(xué)既落實了文本風(fēng)格的學(xué)習(xí)，又對學(xué)生進(jìn)行了邏輯思維能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)。

比較閱讀教學(xué)中的分析類化能力的培養(yǎng)，既適用于單一文本內(nèi)部的分析，也適用于其他學(xué)科文本閱讀階段的邏輯分析。例如，在“化學(xué)反應(yīng)”學(xué)習(xí)階段的文本閱讀中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)能夠根據(jù)語文閱讀能力對課程學(xué)習(xí)材料做出分析類化。表明物質(zhì)類別的文本語句，表明物質(zhì)反應(yīng)狀態(tài)的文本語句，表明變化與結(jié)果的文本語句，同類物質(zhì)與異類物質(zhì)的敘述與說明語句，甚至涉及文本內(nèi)部條件、關(guān)系的邏輯梳理等，都是文本閱讀中必須完成的分析類化工作。這里的分析類化不是指學(xué)科知識（如化學(xué)物質(zhì)），而是所閱讀文本材料的分析類化，是關(guān)于閱讀素養(yǎng)的分析類化，可能需要學(xué)科知識作為類化依據(jù)。如果學(xué)生在語文學(xué)科的閱讀學(xué)習(xí)中掌握了分析類化的一般方法，并且意識到它對于公共閱讀的作用與價值，那么就可能將其成功遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中。

3.閱讀圖式的建構(gòu)與運用是提高理解力的關(guān)鍵。

閱讀是復(fù)雜的認(rèn)知行為與理解過程，這種認(rèn)知理解必須在圖式中進(jìn)行。圖式是存在于記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識結(jié)構(gòu)。“圖式的活動是主動的，而且圖式具有明確的組織結(jié)構(gòu)?！盵5]173當(dāng)我們需要理解事物或現(xiàn)象時，記憶中的圖式會發(fā)揮作用?？鐚W(xué)科閱讀素養(yǎng)研究就是對閱讀過程中的圖式及其功能與活動的研究。圖式理論與篇章閱讀的關(guān)系是閱讀心理學(xué)的重要研究內(nèi)容。語文學(xué)科和其他學(xué)科的閱讀就是要將圖式理論充分運用到閱讀實踐中，提高學(xué)生的閱讀理解水平。安德森認(rèn)為，我們可以從圖式理論的實驗研究中得到與閱讀與教學(xué)有關(guān)的幾點啟示，即“如果一個人知道的東西越少，那么他所能理解的東西就越少；具有任意性的知識，乃是在閱讀中產(chǎn)生混淆、緩慢的加工活動以及不適合的推論的源泉；要把篇章中的信息編織成首尾一貫的總的表征，就需要對這些信息進(jìn)行精確的、整合的推論”[5]215。因而，我們的學(xué)生要不斷豐富書本知識和生活知識，重要的是那些有助于理解文本的各類圖式。

圖式理論認(rèn)為，“當(dāng)熟練閱讀者閱讀篇章時，從下到上和從上到下兩種加工是同時發(fā)生的，并且發(fā)生在所有的分析水平上”[5]181。這里所指的“從下到上”和“從上到下”分別指圖式活動或控制的兩種方式，即材料驅(qū)動和概念驅(qū)動。這兩種驅(qū)動發(fā)生在詞語加工、句法加工、語義加工和解釋水平的加工四個水平上。“在用圖式理論來說明認(rèn)知過程的時候，其中的一個關(guān)鍵問題是推論?！盵5]199簡單說來，在正確認(rèn)知過程中，閱讀者需要在四個方面做出有關(guān)推論的努力，他需要確定選擇何種圖式，需要運用所選圖式指導(dǎo)其中的內(nèi)容具體化，需要科學(xué)運用“缺少的價值”使變量具體化，需要對缺少知識的內(nèi)容進(jìn)行推論。例如，閱讀李賀的《天上謠》并試圖理解其創(chuàng)作意圖和主旨，讀者需要利用“缺少的價值”正確調(diào)用神話寓意圖式，從而做出解釋水平上的分析推論。“缺少的價值即是對于那些我們尚未觀察到的變量的最初的猜測。”[5]171我們看到作者對天空的美好想象，我們并沒有看到詩人的實際生活情境，但是我們可以推論，現(xiàn)實生活可能是不如人意的；可以推論“對美好生活的向往，正是作者對社會現(xiàn)實和個人處境不滿意的曲折反映”的主題，而這正是作者隱藏著的需要表達(dá)的真實意圖。

在不同學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中，閱讀文本就是一個建構(gòu)和積累學(xué)科性圖式的過程。同時，這也是一個反復(fù)運用相同圖式并使之得到長時記憶的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)到了瞬時產(chǎn)生條件反射的程度，圖式主動呈現(xiàn)，知識順應(yīng)同化，就達(dá)到了理解材料和解決問題的目的。即便面臨陌生文本，也能在相似詞匯、語義和篇章層面自覺調(diào)動圖式，從而創(chuàng)造性地解決問題。這就是閱讀的圖式理論在不同學(xué)科新知學(xué)習(xí)和評價測試中的普遍應(yīng)用。因而，閱讀圖式的建構(gòu)與運用是提高理解力的關(guān)鍵，它也因此成為跨學(xué)科閱讀中最重要的素養(yǎng)內(nèi)涵。

4.非連續(xù)性文本閱讀能力是現(xiàn)代閱讀的必備素養(yǎng)。

現(xiàn)代閱讀學(xué)將閱讀文本劃分為連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本。連續(xù)性文本主要是指以句子和段落構(gòu)成的散文類文本，非連續(xù)性文本又稱“間斷性文本”，相較于具有敘事性、文學(xué)性的連續(xù)性文本而言，是由邏輯、語感不嚴(yán)密的段落層次構(gòu)成的閱讀文本形式。非連續(xù)性文本一般包括圖表、圖解文字、目錄、說明書、廣告、地圖、索引等。非連續(xù)性文本能夠更直觀地表達(dá)所傳遞的基本信息，具有概括性強(qiáng)、醒目、簡潔等特點。連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本閱讀是跨學(xué)科閱讀必須面對的重要內(nèi)容。特別要說的是，在我們這個圖文時代，非連續(xù)性文本在非語文類學(xué)科及公共閱讀中普遍存在，是現(xiàn)代人的重要閱讀對象。學(xué)會從非連續(xù)性文本中獲取我們所需要的信息，得出有意義的結(jié)論，也就成了現(xiàn)代公民應(yīng)具有的閱讀能力。