【摘要】從解讀國家職業(yè)教育改革方案入手，對“三教”改革背景下江蘇省五年制高職存在的不足進行分析，比較了目前各種課程改革模式的優(yōu)缺點，建議構(gòu)建五年制高職“寬專業(yè)、大平臺、活方向”課程體系，開發(fā)基于“項目引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動”的五步遞進教學(xué)情境，構(gòu)建由多元評價主體、評價方式、評價內(nèi)容構(gòu)成的綜合評價機制，達到培養(yǎng)學(xué)生的工匠精神和創(chuàng)新能力的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】課程開發(fā)與建設(shè)；五年制高職；評價體系

【中圖分類號】G712【文獻標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）44-0062-06

【作者簡介】陳鑫，蘇州建設(shè)交通高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校（江蘇蘇州，215104）環(huán)藝系主任，教授，主要研究方向為建筑室內(nèi)設(shè)計專業(yè)群教育教學(xué)改革。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點自籌課題“產(chǎn)教融合背景下五年制高職學(xué)生工匠精神培育研究”（B-b/2020/03/38）、蘇州市高等職業(yè)教育教改研究2019年度重點資助課題“基于企業(yè)學(xué)院模式的高職現(xiàn)代學(xué)徒制實證研究”（2019JG326）的階段性研究成果。

孫春蘭副總理曾指出，我國職業(yè)教育有近千個專業(yè)、近10萬個專業(yè)點，但在教師、教材、教法上存在不少薄弱環(huán)節(jié)，成為影響職業(yè)教育質(zhì)量的重要因素。職教改革方案針對這些問題提出了具體的政策措施，各地各職業(yè)院校要認真落實，加大“三教”改革力度。只有將雙師型隊伍建設(shè)落到實處，將新材料、新工藝、新規(guī)范融入教材開發(fā)之中，將學(xué)生的教育與實訓(xùn)有效地通過產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學(xué)徒制加以體現(xiàn)，職業(yè)教育改革才能夠符合時代需求，而這一切的歸結(jié)點就是讓課堂回歸教育的本源。如何在專業(yè)課程的開發(fā)與建設(shè)方面形成五年制高職的特色，成為我們要思考與實踐的重要課題。

一、當(dāng)前江蘇省五年制高職課程開發(fā)與建設(shè)存在的問題

江蘇省五年制高職介于高職與中職之間，是全國五年制高職教育教學(xué)改革的典范，但隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和人才需求的多元化，在專業(yè)課程的開發(fā)與建設(shè)方面越來越明顯地表現(xiàn)出以下不足。

（一）辦學(xué)定位不是很清晰

目前省內(nèi)大部分五年制高職屬于中職教育序列（除了部分高職院開設(shè)緊缺必開的五年制特色專業(yè)外），存在中職校辦高職的問題，管理和考核評價部門比較多。五年制高職在辦學(xué)模式、管理模式、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)質(zhì)量評價等方面與中職沒有明顯區(qū)分。

（二）人才培養(yǎng)方案特色不鮮明

目前五年制人才培養(yǎng)方案雖有教育部、江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院的統(tǒng)一要求和標(biāo)準(zhǔn)，但各個學(xué)校在制訂方案時還是沿用固有的思路和模式，兼顧學(xué)校中職和高職并存的現(xiàn)狀和師資條件，將三年制中職和高職的人才培養(yǎng)方案進行拼湊，重視技能實踐方面的訓(xùn)練而忽視學(xué)生在可遷移能力方面的培養(yǎng)，重視學(xué)生的頂崗實習(xí)而忽視學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計在整個人才培養(yǎng)中的重要性，導(dǎo)致五年制高職的人才培養(yǎng)方案特色不鮮明、針對性不強。五年制高職與三年制高職在所培養(yǎng)學(xué)生的核心競爭能力、持續(xù)發(fā)展能力和遷移能力方面還存有一些差距，這種差距與五年制人才培養(yǎng)方案的制訂和執(zhí)行有很大關(guān)系。

（三）教師的教育理念還需要更新

實事求是地說，五年制高職校的教師隊伍素質(zhì)參差不齊。教學(xué)大賽和技能大賽都是按照中職的評審標(biāo)準(zhǔn)和要求進行，與高職的評審標(biāo)準(zhǔn)存在一定差距。暑期和日常培訓(xùn)多是中職層面的講座，教師不能經(jīng)常性地參與高職院間的專業(yè)交流和專業(yè)建設(shè)的溝通，教師教學(xué)視野有待拓寬。教材的編寫明顯存在魚龍混雜的現(xiàn)象，將中職和高職混為一談，教材的設(shè)計思想和編寫架構(gòu)層次不高。

（四）課程架構(gòu)有待改善

首先是文化素養(yǎng)課程與專業(yè)課程之間的矛盾。五年制高職是一貫制的教育體系，在尊重學(xué)生成長規(guī)律和認知過程的基礎(chǔ)上，教育主管部門強調(diào)了文化課的重要性和占比問題，其出發(fā)點無疑是正確的，但是實際上出現(xiàn)了專業(yè)課程與文化素養(yǎng)課程之間課時分配比例不協(xié)調(diào)的問題。其次是培養(yǎng)的學(xué)生是適崗型還是可持續(xù)發(fā)展型之間的矛盾。信息化時代就業(yè)崗位瞬息萬變，課程設(shè)置如果沒有與企業(yè)需求、行業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系，就會出現(xiàn)人才培養(yǎng)滯后問題。

因此，五年制高職課程開發(fā)與建設(shè)方面要想有所創(chuàng)新和突破，必須在辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)方案、教師的教育理念方面進行研究，不能以技能大賽作為教育教學(xué)改革的指揮棒，要多向目前獲得中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃項目的江蘇高職院校學(xué)習(xí)，進行“教師、教材、教法”的深度改革。要在學(xué)生的五年一貫制課程體系方面進行通盤規(guī)劃，使目前的課程體系向綜合化、多元化、項目化轉(zhuǎn)變，形成從技術(shù)技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向遷移能力培養(yǎng)的建設(shè)思路。

二、五年制高職專業(yè)課程體系研究與開發(fā)思路

探討如何構(gòu)建適合現(xiàn)代職教體系和社會經(jīng)濟發(fā)展的五年制高職課程體系，是五年制高職在今后幾十年適應(yīng)時代的需要、提升教學(xué)質(zhì)量、增強所培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)競爭力的必然要求。課程體系的構(gòu)建要從四個層面進行考慮，校級層面就是職業(yè)院校的設(shè)立是否與國家經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相符合，院系層面就是其專業(yè)群能否與區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈相聯(lián)系，教研室研發(fā)層面就是課程體系能否與企業(yè)需求相對接，教師層面就是教學(xué)實施是否與企業(yè)的工作流程相對應(yīng)。

（一）五年制高職相較于三年制高職的優(yōu)勢

1.學(xué)制的優(yōu)勢。三年制的總學(xué)時為2300～2500，五年制的總學(xué)時為4800～5000，兩者總學(xué)時相差較大。

五年制有較長時間的符合教育教學(xué)規(guī)律的學(xué)習(xí)過程，對于塑造學(xué)生良好的職業(yè)道德觀念、夯實扎實的專業(yè)知識基礎(chǔ)、強化專業(yè)綜合能力是非常重要的。

2.區(qū)域優(yōu)勢。目前五年制高職的生源主要來源于省內(nèi)各大市，隸屬當(dāng)?shù)亟逃止芾?，生源危機不如三年制高職那么明顯。地域集中使得學(xué)生的實訓(xùn)、實習(xí)和考察比較方便，有利于學(xué)生專業(yè)綜合能力的迅速提高。

3.專接本優(yōu)勢。五年制高職學(xué)生與自考助學(xué)本科銜接學(xué)時是6年，在學(xué)制和時間上比三年制高職少了1年，5年乃至6年的學(xué)習(xí)目標(biāo)比較明確，有利于學(xué)生專業(yè)能力、綜合素養(yǎng)的發(fā)展。作為五年制教育的管理者乃至教師必須認識到五年制高職不可復(fù)制的優(yōu)勢，潛心研究課程體系、人才培養(yǎng)模式和教學(xué)方法，形成自己的特色。

（二）五年制高職專業(yè)課程體系開發(fā)步驟

由于社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整和生活需求的不斷變化，原來比較熱門的專業(yè)變?yōu)槔溟T專業(yè)，而互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展使專業(yè)技術(shù)含量日益提高，就業(yè)崗位輪換頻繁。崗位變動和職業(yè)流動成為常態(tài)，需要從業(yè)者對不同崗位具有更強的適應(yīng)性。從時效性來看，目前高職特別是五年制高職的專業(yè)調(diào)整跟不上時代的腳步，以往的訂單式、能力本位、三段式、雙元制的課程體系不符合服務(wù)行業(yè)和新型產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要，課程設(shè)置必須向模塊化、真實化、項目化方向發(fā)展。

五年制高職課程的結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)層次應(yīng)該介于高職和本科之間，培養(yǎng)具有崗位適應(yīng)能力和崗位轉(zhuǎn)換可遷移能力的高質(zhì)量、應(yīng)用型、綜合性人才。有必要通過與多家企業(yè)聯(lián)合開發(fā)專業(yè)課程體系和工作任務(wù)的方式，將目標(biāo)崗位通過典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換成職業(yè)院校的學(xué)習(xí)任務(wù)及課程。這在某種程度上消解了從業(yè)人員在不同崗位間的能力轉(zhuǎn)換障礙，有效避免了現(xiàn)代學(xué)徒制走向崗位培訓(xùn)、因崗設(shè)課的誤區(qū)。在進行課程開發(fā)與建設(shè)時要根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟、企業(yè)行業(yè)、相關(guān)部門的政策文件和1+X證書的相關(guān)要求，對五年之后的人才需求和社會經(jīng)濟發(fā)展進行預(yù)測，通過對崗位群所應(yīng)掌握的各項技能和職業(yè)生涯規(guī)劃的分析，確定社會需要、專業(yè)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和學(xué)生成才四維目標(biāo)。圍繞崗位群工作領(lǐng)域，構(gòu)建“群平臺課程”“專業(yè)方向課程”“群拓展課程”，注重專業(yè)群內(nèi)相通或相近的專業(yè)基礎(chǔ)課程和相關(guān)或相近的專業(yè)技能課程建設(shè)，形成各專業(yè)間彼此聯(lián)系、共享開放的課程體系。在實施過程中，根據(jù)社會經(jīng)濟的發(fā)展、地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的改變、職業(yè)崗位的變化、畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查、用人單位的意見反饋等多方面因素，對課程結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化調(diào)整（如圖1所示）。

（三）構(gòu)建五年制高職專業(yè)“寬專業(yè)、大平臺、活方向”課程體系

職業(yè)教育是面向人人、面向社會發(fā)展、面向職場、培養(yǎng)高質(zhì)量技術(shù)技能人才的教育，對接職場需求的課程體系才會有存在的價值。職業(yè)自身的發(fā)展規(guī)律對從事該職業(yè)的人有著客觀的要求，人才的知識結(jié)構(gòu)要與社會廣泛需求的職業(yè)群及相關(guān)的職業(yè)崗位技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)，相應(yīng)的課程體系應(yīng)該立足于“人人成才、人人出彩”的初衷。隨著產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的不斷變化，專業(yè)間的融合、跨界組合成為發(fā)展趨勢，專業(yè)群的建設(shè)是當(dāng)前解決學(xué)生社會崗位適應(yīng)能力問題的重要途徑。通過對目前引進的北美CBE、德國雙元制、澳大利亞TAFE和英國BTEC四大教學(xué)模式和國內(nèi)職業(yè)教育改革專家推行的課程體系分析來看，我校多年實踐的“寬專業(yè)、大平臺、活方向”的專業(yè)群課程體系（如圖2所示）是目前五年制高職相近專業(yè)組合較為理想的一種課程體系。該課程體系通過“參觀實踐？成功案例分解實踐？模擬崗位實踐？項目實戰(zhàn)實踐？項目選拔實踐？社會頂崗實踐”六個步驟完成。在1～3年級圍繞“寬專業(yè)、先趨同、后分化”優(yōu)化課程內(nèi)容，整合課程和教學(xué)師資資源，將統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一評分的“三統(tǒng)一”基礎(chǔ)課程考核和專業(yè)基礎(chǔ)多元化能力評價相結(jié)合，為學(xué)生今后專接本時的基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)清除障礙，奠定良好的專業(yè)共性基礎(chǔ)；緊緊圍繞專業(yè)基本能力、專業(yè)核心能力和專業(yè)拓展能力三個模塊，消除專業(yè)課程間的壁壘，實現(xiàn)項目化課程一體化設(shè)計。在4～5年級根據(jù)學(xué)生專業(yè)興趣和社會需求發(fā)展設(shè)置不同專業(yè)方向，為學(xué)生進入社會實踐提供多元的實習(xí)就業(yè)崗位選擇，形成符合五年制學(xué)生成長規(guī)律的遞進式課程體系。

（四）創(chuàng)新項目教育教學(xué)，形成項目引導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動的“五步遞進”教學(xué)步驟

多年的企業(yè)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，五年制高職學(xué)生實習(xí)和工裝第一年在技能方面有入行快、手藝精、能吃苦的優(yōu)勢，但是兩三年之后，就會與三年制高職畢業(yè)的學(xué)生拉開距離。首先在培養(yǎng)思路方面，五年制高職注重學(xué)生的專業(yè)技能培養(yǎng)而忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，對學(xué)生的自主探究能力、團隊合作能力、自信心和創(chuàng)新能力提升重視不夠，使得培養(yǎng)的學(xué)生成為某個專業(yè)某個項目的暫時專才而不是一個通才。其次，部分教師沒有實際工作經(jīng)驗和專業(yè)背景，往往形成以學(xué)科知識為邏輯起點的教學(xué)思路，忽視對學(xué)生職業(yè)能力方面的訓(xùn)練和課程開發(fā)。目前教師進行課程設(shè)計時還是關(guān)注課程本身，忽略了課程與專業(yè)、與社會的聯(lián)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏對設(shè)計的理解，缺乏團隊合作和綜合能力的訓(xùn)練。再次，教師在開發(fā)課程體系時沒能就基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程之間的職業(yè)遞進關(guān)系進行基于培養(yǎng)社會人的思考，出現(xiàn)了課程之間的脫節(jié)或者重復(fù)設(shè)課的問題。因此，需要創(chuàng)新項目教育教學(xué)，形成項目引導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動的五步遞進的教學(xué)方法，這樣的課程開發(fā)注重職業(yè)開發(fā)的完整性、系統(tǒng)性以及學(xué)習(xí)的情境性。下面以“景觀設(shè)計項目與實訓(xùn)”項目課程為例進行說明（如圖3所示）。

首先要調(diào)研不同景觀設(shè)計公司的設(shè)計項目是否有共同的步驟和工作流程。與企業(yè)設(shè)計師不斷進行探討，針對需求存在的共性特征進行課程規(guī)劃，從而總結(jié)出高職學(xué)生作為助理可以完成的景觀設(shè)計的工作過程：設(shè)計準(zhǔn)備—調(diào)研分析—設(shè)計草圖—設(shè)計實施—設(shè)計驗收交付。設(shè)計師在前四個領(lǐng)域都應(yīng)該有承擔(dān)的工作，那么該課程可形成“項目調(diào)研—項目定位—方案設(shè)計—實體呈現(xiàn)—展出匯報”五維遞進的課程進階模式，將環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)、建筑室內(nèi)設(shè)計專業(yè)、風(fēng)景園林設(shè)計專業(yè)的很多課程進行多元跨界融合，對項目采用虛題虛做、實題虛做、實題實做的教學(xué)方法。此過程鍛煉了學(xué)生的團隊合作能力、語言表達能力、人際溝通能力，當(dāng)然這樣的項目課程開發(fā)對教師團隊提出了更高的要求。

項目調(diào)研：根據(jù)學(xué)生專業(yè)能力和個人特點，校企共同商定符合學(xué)生現(xiàn)狀的學(xué)習(xí)任務(wù)書，提供4～5種任務(wù)書（包含招標(biāo)未施工項目、招標(biāo)已施工項目、校園待建項目、成功標(biāo)桿性項目、存在瑕疵的景觀工程項目）。學(xué)生進行景觀設(shè)計與規(guī)劃的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，課后開展社會調(diào)研，分析和研究適合自己的任務(wù)書，進行初步PPT匯報、景觀設(shè)計信息和相關(guān)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的分析整理。

項目定位：學(xué)生在與教師、設(shè)計師溝通的基礎(chǔ)上，明確了自己設(shè)計的項目定位，進行團隊組建和答辯分工，進行初步的草圖繪制和方案匯報。教師、設(shè)計師做評委，學(xué)生模擬招投標(biāo)，分組對方案進行答辯，最終確定哪一組學(xué)生適合于哪一套方案，通常在該步驟中相關(guān)草圖和方案要進行3～4次匯報。

方案設(shè)計：在草圖方案通過的基礎(chǔ)之上，團隊根據(jù)不同學(xué)生的專業(yè)特點，參照景觀設(shè)計公司的崗位分工，形成不同的學(xué)習(xí)工作情境，進行文案策劃、圖紙制作、效果圖和動畫制作、質(zhì)量控制等幾個環(huán)節(jié)。此過程對學(xué)生掌握國家設(shè)計制圖規(guī)范、綜合運用設(shè)計類軟件、策劃項目等具有很好的鍛煉作用。

實體呈現(xiàn)：該階段進行模型的制作，是一個項目從二維平面轉(zhuǎn)換成三維立體式至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。學(xué)生要進行材料的購買、燈光的布置、Lumion動畫與實體模型之間的反復(fù)推敲、空間尺度的把握和材質(zhì)之間的工藝銜接研究，這對于鍛煉學(xué)生的動手制作能力、空間表現(xiàn)能力和軟件制作合成能力至關(guān)重要。

展出匯報：項目完成后要通過展板、動畫和項目匯報進行綜合性評價。在此過程中，學(xué)生要向參加項目匯報的行業(yè)、專家和企業(yè)代表宣講自己的設(shè)計理念、設(shè)計步驟和設(shè)計思考，展示自己對設(shè)計圖紙的理解等。多元化評價有助于學(xué)生團隊在今后項目制作中進行廣泛的嘗試并注意設(shè)計的規(guī)范性。

三、構(gòu)建由多元評價主體、評價方式、評價內(nèi)容構(gòu)成的綜合評價機制

（一）評價主體改變，促進課程內(nèi)容與職業(yè)能力相銜接

《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》（教師〔2019〕6號）指出，教師是課程的組織者和實施者。教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量。建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍是加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性工作。五年制高職教育兼具職業(yè)性和教育性雙重特性，隨著產(chǎn)教融合、校企合作的進一步深入，教師不再是課程教學(xué)的唯一評價者，學(xué)生、企業(yè)導(dǎo)師、現(xiàn)代學(xué)徒制單位、家長和參與課程體系制定的專家都是評價的主體。評價主體的多元化更有利于教學(xué)評價向診斷教學(xué)質(zhì)量、引導(dǎo)課程融合、提高師生教學(xué)改革積極性方向發(fā)展，弱化了以考試成績作為唯一評價標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)。主體的多元化、教師教學(xué)手法的多樣化，會使學(xué)生養(yǎng)成“帶著問題走進課堂討論、揣著任務(wù)走入社會調(diào)研”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，會將課余時間充分利用起來，由第一課堂向第二課堂延伸。在此過程中，將各門專業(yè)課進行融會貫通，學(xué)生團隊合作能力、自主探究能力都會得到顯著增強。

（二）評價方式多元，促進課程設(shè)置與崗位能力相銜接

課程設(shè)置要與企業(yè)的崗位能力發(fā)展相適應(yīng)，必須將企業(yè)的評價要求和評價標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)校的評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法進行對接，促進外在評價與自我評價、線上評價和線下評價相結(jié)合，形成診斷性、過程性和結(jié)果性數(shù)據(jù)。教師只有走進企業(yè)實踐，才能了解企業(yè)的工作流程、行業(yè)發(fā)展的趨勢，熟悉企業(yè)的操作規(guī)范、企業(yè)文化和管理制度，學(xué)習(xí)目前市場上最新的材料、工藝、規(guī)范、技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)，為課程的改革與實踐做好準(zhǔn)備。學(xué)生只有通過做真實項目案例，才會更清楚今后的崗位能力和工作流程需求，才能提升專業(yè)綜合能力。

（三）評價內(nèi)容多元化，促進學(xué)習(xí)情境和工作情境相銜接

五年制高職學(xué)習(xí)期間是學(xué)生從未成年到成年的過渡時期，學(xué)生普遍對自己能力不夠自信，但學(xué)生畢業(yè)后要與三年制高職生同臺競爭，需要通過“課題任務(wù)式”“真實項目式”“崗位角色式”“以證帶考式”“企業(yè)考核式”等多元化評價。因此要將學(xué)生的信息素養(yǎng)指標(biāo)、創(chuàng)新指標(biāo)、實踐性指標(biāo)等納入課程評價體系，通過PPT講演、團隊合作、角色轉(zhuǎn)換等多種手段去鍛煉、引導(dǎo)學(xué)生，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自尊自強。五年制高職課程的開發(fā)和實施，必須是教師與企業(yè)有實踐經(jīng)驗的師傅、行業(yè)專家共同進行的，這樣才能夠符合企業(yè)和學(xué)生的實際需要。項目課程的開發(fā)涉及專業(yè)整合和教學(xué)團隊的組建，課程實施質(zhì)量必須由督導(dǎo)、學(xué)生、教師、企業(yè)、家長和專家進行共同評價，將教書育人、社會服務(wù)、課堂教學(xué)效果等多方面結(jié)合起來，確保教學(xué)質(zhì)量評價的全面性、公平性和有效性。