陳賢博

摘要：管理心理學(xué)中的心理契約理論在企業(yè)管理中已得到廣泛應(yīng)用?，F(xiàn)代班級管理中師生彼此間的期望，柔性化、民主化的班級管理理念與心理契約理論的雙向性、自愿性、互惠性特點相適應(yīng)。文章從班級管理心理契約的內(nèi)涵出發(fā)，闡述在班級形成的三個階段如何構(gòu)建心理契約，以提高中職學(xué)校班級管理的實效。

關(guān)鍵詞：心理契約;中職學(xué)校;班級管理

中圖分類號：G717 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）07-0052-05

中職學(xué)校的班級管理模式不能僅靠制度化的管理，僵硬的制度化管理會使學(xué)生缺乏自主性、責(zé)任感。近些年，很多中職學(xué)校實行半軍事化管理和嚴(yán)格的操行量化管理，根據(jù)校規(guī)校紀(jì)分解為具體的操行量化指標(biāo)對學(xué)生進(jìn)行操行評定，學(xué)生品德的好壞由操行分?jǐn)?shù)進(jìn)行衡量，操行總分不及格就會給與批評處分，嚴(yán)重者甚至責(zé)令退學(xué)。這導(dǎo)致很多學(xué)生不是將注意力集中在學(xué)習(xí)技能和知識上，而是小心翼翼地關(guān)注著每周的操行評分表，唯恐自己在操行評定上不及格。對學(xué)生實行量化管理強(qiáng)調(diào)了剛性的紀(jì)律，要求學(xué)生對校規(guī)校紀(jì)無條件服從和遵守，卻忽視了學(xué)生的需求和期望。這種方式在短時間內(nèi)能夠較好地改變學(xué)生的一些不良習(xí)慣，但從長遠(yuǎn)來講不利于學(xué)生的成長。此時便需要有更為民主化的班級管理方式，需要有能體現(xiàn)人文關(guān)懷的非制度性的、柔性的群體規(guī)范與剛性的校規(guī)校紀(jì)相輔相成來約束學(xué)生的行為。

一、心理契約的含義及其對班級管理的影響

組織心理學(xué)家阿基里斯在其《理解組織行為》一書中用“心理工作契約”來說明雇員與雇主之間的關(guān)系。心理工作契約主要是指如果組織采取積極的領(lǐng)導(dǎo)方式和尊重的管理態(tài)度，員工就會有更樂觀、更高效的表現(xiàn)。阿基里斯并沒有明確提出心理契約的概念，但卻開創(chuàng)了心理契約研究的先河[1]。筆者在班級管理實踐中發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)校學(xué)生的厭學(xué)情緒不一定非得通過制度化管理和批評的方式來轉(zhuǎn)變;對有自卑心理的學(xué)生，批評只會讓他們更加氣餒和沮喪;對后進(jìn)生和屢教不改的學(xué)生，嚴(yán)格管理對他們行為上的改變起不到多大作用?？蓪⒒锼顾岢脑诮M織中采取積極的領(lǐng)導(dǎo)方式和尊重的管理態(tài)度運用到班級管理中，通過積極的班級管理方式，從尊重學(xué)生的角度出發(fā)，以學(xué)生為中心，在平時的教學(xué)中多鼓勵和關(guān)心學(xué)生，多發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點，多尊重學(xué)生的看法，學(xué)生的自我認(rèn)同感得到提升，在課堂中就會有更好的表現(xiàn)。積極的班級管理也有助于培養(yǎng)學(xué)生形成健康的人格和養(yǎng)成良好的人生態(tài)度。

“心理契約”的概念最早由“心理契約之父”萊文森在《工人，管理和心理健康》中提出。萊文森等人通過對874名雇員面談資料的分析，肯定了阿基里斯的發(fā)現(xiàn)，并把心理契約視作雇主與雇員之間的相互期待。萊文森指出，心理契約在很大程度上是無形的，并且處在不斷的改變之中。隨后，管理心理學(xué)家施恩明確了心理契約對于行為動機(jī)方面的重要意義，并將之定義為：在組織中，每個成員和不同的管理者，以及其他人之間，在任何時候都存在的沒有明文規(guī)定的一整套期望[2]。學(xué)術(shù)界以萊文森、施恩等人所提出的觀點作為早期心理契約理論的代表人物及主要觀點。筆者認(rèn)為，早期契約理論對班級管理的影響體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，早期心理契約中所提到的組織個體雙方之間相互的期望，這種期望在班級組織中也存在。在班級管理中，存在教師和學(xué)生相互的期望，教師對學(xué)生合理而適度的期望有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生對教師的期望一旦得到滿足，會讓學(xué)生在課堂中有更好地學(xué)習(xí)狀態(tài)和擁有更高的學(xué)習(xí)積極性。師生間的這種相互期望要求教師在班級管理中應(yīng)該注重師生雙向溝通，只有師生彼此了解，才有助于師生心理契約的達(dá)成。另一方面，在中職班級管理中，師生間也存在一些合理的不成文的約定，這種約定很大程度是基于在班級組織形成的過程中師生間不斷地磨合而達(dá)成的。若是這些不成文的約定是民主的、平等的、正向的，會將一個班集體引向積極的發(fā)展方向，并對學(xué)生的不文明行為起到一定的約束作用。

早期心理契約對整個心理契約研究影響很大，也占據(jù)了心理契約研究相當(dāng)長的一段時間。后來，美國心理學(xué)家丹尼斯·M. 盧梭對早期心理契約做進(jìn)一步的研究，她發(fā)表了題為《組織中心理的和隱含的契約》的論文，認(rèn)為心理契約是指在組織與員工互動關(guān)系中，個體對于相互之間責(zé)任與義務(wù)的感知和信念系統(tǒng)。相對于萊文森等人的心理契約廣義定義，盧梭對心理契約的定義被稱為心理契約的狹義定義。盧梭的觀點主要有兩個：第一，將心理契約定義為對相互責(zé)任與義務(wù)的感知和信念。盧梭認(rèn)為，心理契約不僅僅是早期研究者認(rèn)為的一種隱性的期望，而是基于承諾和物理契約基礎(chǔ)之上的對相互責(zé)任與義務(wù)的感知。第二，盧梭將心理契約研究的主體限定在個體層面[3]。筆者認(rèn)為，在班級管理中，師生關(guān)系雖不是雇傭關(guān)系，也不存在建立在雇傭關(guān)系上的雇傭合同。但班級也是一個正式組織，師生心理契約的形成也應(yīng)建立在師生對彼此責(zé)任和義務(wù)認(rèn)同的基礎(chǔ)上。在班級管理中，我們需以生為本，一方面，可以收集學(xué)生的期望，對學(xué)生提出的不合理的期望要通過開班會等形式予以解釋和說明，對學(xué)生所提出的合理的期望應(yīng)盡量予以滿足，必要時可形成文字寫入班規(guī)。另一方面，應(yīng)制定學(xué)生獎勵制度，并對表現(xiàn)優(yōu)秀或者有進(jìn)步的學(xué)生給與一定物質(zhì)獎勵和精神獎勵。此外，教師要遵守對學(xué)生的承諾，只有這樣，學(xué)生才能遵守對學(xué)校和教師的情感承諾。

二、早期契約理論對班級管理的適切性

（一）班級管理中存在著師生間的期望

早期的心理契約理論自上個世紀(jì)90年代被引入國內(nèi)以來，廣泛應(yīng)用于現(xiàn)代企業(yè)雇主與雇員關(guān)系的研究中。研究對象從普遍的知識型員工擴(kuò)大到官兵、健身教練、教師、酒店員工、餐飲消費者、家族企業(yè)職業(yè)經(jīng)理人、公務(wù)員、圖書館員工等[4]。將心理契約應(yīng)用于家庭關(guān)系、師生關(guān)系的研究還比較少見。筆者認(rèn)為，將早期心理契約理論引入班級管理同樣有其適切性。一方面，在班級管理中，存在著早期心理契約所說的組織成員相互之間的期望——師生相互期望。關(guān)于這一點，在理論上不同學(xué)者有過論證：1968年，羅森塔爾和杰克布森在《課堂中的皮格馬利翁》一書中強(qiáng)調(diào)，教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的期望往往能變?yōu)閷W(xué)生自我實現(xiàn)的動力。我國學(xué)者吳遵民教授認(rèn)為，當(dāng)前無論是初中生、高中生還是大學(xué)生，除家長與教師對他們的學(xué)習(xí)期待之外，他們對自己的學(xué)習(xí)也都有一定的期望[5]。在課堂管理實踐中，筆者總結(jié)得出結(jié)論，師生相互之間的期望包括教師對學(xué)生學(xué)業(yè)水平、道德素養(yǎng)提升、良好習(xí)慣養(yǎng)成的期望，也包括學(xué)生渴望獲得新技能和學(xué)業(yè)成就，渴望得到家長、同學(xué)的尊重、信任、幫助、支持、諒解，渴望接受良好的課程教育和對良好班級環(huán)境文化氛圍的期望。這些期望與早期心理契約理論所說的雇員對組織的期望：良好的工作環(huán)境、任務(wù)和職業(yè)取向的吻合、歸屬感、價值認(rèn)同、培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會等相似。

（二）班級管理呼喚民主化、柔性化

早期心理契約理論柔性化管理和以人為本的內(nèi)涵，與班級管理發(fā)展趨勢相適應(yīng)，為現(xiàn)代班級管理所需。學(xué)術(shù)界對班級管理趨勢所做的研究認(rèn)為人際關(guān)系管理理論、公平理論對班級管理的影響越來越大。學(xué)者徐志勇指出，現(xiàn)代班級管理呈現(xiàn)如下三大趨勢：一是教師影響力的大小由傳統(tǒng)的權(quán)力性影響向非權(quán)力性影響過渡;二是教師的管理方式由過去的“專制式”向民主式管理過渡;三是注重發(fā)揮學(xué)生的自我管理作用[6]。在班級管理實踐中同樣越來越關(guān)注以學(xué)生為本，關(guān)注師生平等，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，并注重師生的互動性和班級的動態(tài)性。由此可見，現(xiàn)代班級管理的民主化、柔性化、雙向性，師生互惠的發(fā)展趨勢與早期心理契約理論中的雙向性、動態(tài)性、自愿性、互惠性特點相適應(yīng)。

（三）班級管理心理契約有其特殊性

然而，我們不能簡單地將早期心理契約理論完全照搬到班級管理中來。因早期心理契約的提出主要面向企業(yè)的雇主和雇員，心理契約雖與經(jīng)濟(jì)契約有所不同，員工更關(guān)注的不是金錢，但在企業(yè)管理中，員工對報酬的期望依舊占據(jù)著心理契約中很重要的一部分。而學(xué)校班級管理中的主要對象是教師和學(xué)生，師生關(guān)系并不是雇傭關(guān)系，所以師生間的心理契約不是建立在學(xué)生對報酬期望的基礎(chǔ)上，而是建立在師生相互信任的基礎(chǔ)上。此外，早期心理契約中雇主與員工的心理契約的時效性是動態(tài)的，有長期和短期之分，企業(yè)員工可以隨時在合法合規(guī)的情形下向企業(yè)申請離職，心理契約也就解除了。然而，在中職學(xué)校班級管理中，班級學(xué)生在校時間是固定的，一般是在校3年或5年。教育對學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的，畢業(yè)之后，心理契約還有可能伴隨著學(xué)生個體。所以，師生間心理契約具有不一樣的特點，即永恒性和周期性。

值得一提的是，學(xué)者丹尼斯·M. 盧梭在《組織中心理的與隱含的契約》一文中談及心理契約雙方的期望是心理契約的條件，期望強(qiáng)調(diào)的不是主體雙方的相互約定，而是對方應(yīng)對自己履行的義務(wù)和責(zé)任。與早期心理契約理論有所不同，盧梭不是強(qiáng)調(diào)心理契約雙方的相互理解和信任，而是強(qiáng)調(diào)員工對組織的理解[7]。筆者認(rèn)為，后來盧梭將心理契約限定在個體層面并不適用于當(dāng)今學(xué)校的課堂管理，因現(xiàn)今的課堂管理強(qiáng)調(diào)的是師生雙方的相互關(guān)系，而不僅僅在于教師或者學(xué)生一方。除此之外，要達(dá)成契約同樣需要雙方以某種方式或者途徑了解相互之間的期望，并不是單獨一方。在課堂管理中，同樣對“契約”的引用要持比較謹(jǐn)慎的態(tài)度。契約中崇尚自由平等的觀念，雖廣泛應(yīng)用于我國教育中，但過度追求契約的達(dá)成會讓學(xué)生“以自我為中心”，也會使學(xué)生失去組織認(rèn)同感。

三、中職學(xué)校班級管理心理契約的內(nèi)涵

（一）班級心理契約具有寬容性

校規(guī)班規(guī)是顯性的、明文規(guī)定的，具有強(qiáng)制性，而班級心理契約是隱性的、存在于班級正式群體和非正式群體中，具有寬容性。校規(guī)班規(guī)的嚴(yán)格執(zhí)行主要是為了使班級的主要矛盾得到解決而采取的一種強(qiáng)制性手段，而班級心理契約則帶有人本主義取向。中職學(xué)校學(xué)生大都有容易沖動、自制力差、缺乏自信的性格特點，他們渴望得到認(rèn)可、尊重，渴望擁有表達(dá)期望的權(quán)利。筆者認(rèn)為，對待這些學(xué)生，不能一味用制度來壓他們，而應(yīng)與他們建立彼此間的信任，走近他們，對他們表達(dá)愛和關(guān)心，傾聽他們的心聲和需要。對學(xué)生所犯的錯誤，不能一棍子打死，要用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，給與他們寬容和諒解。在班級管理中，可以兼用非制度化、柔性化的班級管理方式，并將早期心理契約理論中適合中職學(xué)校班級管理的一些內(nèi)容引用到實踐中。

（二）班級心理契約應(yīng)注重師生間的期望

早期心理契約理論中所說的成員之間的期望主要包括良好的工作環(huán)境、任務(wù)與職業(yè)取向的吻合、安全與歸屬感、報酬、價值認(rèn)同、培訓(xùn)與發(fā)展機(jī)會、晉升等等。著名心理學(xué)和管理學(xué)家馬斯洛所提出的需要層次理論將人的需要劃分為生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)的需要等五方面的需要。在不同的時代背景下，不同的組織，甚至在相同組織的不同階段，組織成員間的期望也時刻在變化著，有著不一樣的內(nèi)涵。因此，探討中職學(xué)校班級中師生之間的期望有助于理解班級心理契約的內(nèi)含。

在實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，在中職學(xué)校班集體中教師對學(xué)生的期望主要有：學(xué)生能夠認(rèn)真學(xué)習(xí)技能、學(xué)生在校期間技能水平有所提高、能養(yǎng)成良好的道德水平和行為習(xí)慣等。學(xué)生對班級、教師、同伴和自身的期望主要有：擁有良好的班級環(huán)境、能掌握一技之長、取得相關(guān)技能證書、教師有高質(zhì)量的課堂講授、能獲得同伴友誼和教師的肯定、發(fā)現(xiàn)并實現(xiàn)自我價值、展示自我、能承當(dāng)社會責(zé)任和盡早熟悉工作崗位等等。雖然大部分學(xué)生的期望有其相同的地方，但心理契約的動態(tài)性、發(fā)展性也決定了不同學(xué)生的期望不完全一樣，教師對不同學(xué)生的期望，甚至對同一學(xué)生在不同階段的期望也不一樣。

（三）班級心理契約具有動態(tài)性

師生間的心理契約具有動態(tài)性，一方面，表現(xiàn)在其受外部環(huán)境的影響，如學(xué)校組織變革、社會環(huán)境和科技發(fā)展等;另一方面，在班級建設(shè)的不同階段——前班級段、班級形成階段、班級成熟階段需要師生間的磨合、調(diào)整，最終才能達(dá)成比較穩(wěn)定的班級心理契約。一旦心理契約得到師生認(rèn)可，則有助于增進(jìn)師生彼此的感情，提高班級管理效率，比校規(guī)班規(guī)更具約束力和心理接受度。相反，學(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)教師有意破壞班級的心理契約，就很可能出現(xiàn)班級組織的沖突。

因此，筆者認(rèn)為，在中職學(xué)校班級管理中，心理契約是師生彼此間所認(rèn)可的一種沒有成文的、隱性的但又真實存在的約定和期望。這種柔性的管理方式與校規(guī)班規(guī)剛性的管理方式相輔相成、相得益彰，詮釋了師生關(guān)系的本真。

四、中職學(xué)校班級管理心理契約的構(gòu)建策略

（一）在前班級階段建立心理契約

在前班級階段，班集體處在比較松散的狀態(tài)，沒有共同的目標(biāo)，班主任除了對學(xué)生提出明確的集體目標(biāo)和應(yīng)當(dāng)遵守的制度和要求外，此時便應(yīng)開始有意識地與學(xué)生建立彼此間的心理契約。在這個階段，班里的學(xué)生對班主任有較大的依賴性，班主任可通過開班會的形式主動表達(dá)自己對于學(xué)生學(xué)業(yè)和行為方面的積極期望。弗魯姆的期望理論指出，要有效激發(fā)人的工作動機(jī)，需要處理好三種關(guān)系：第一，努力與績效的關(guān)系;第二，績效與獎勵的關(guān)系;第三，獎勵與滿足個人需要的關(guān)系。布魯姆認(rèn)為，只有當(dāng)人們認(rèn)為有較大可能實現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，并且實現(xiàn)這種目標(biāo)對他們非常重要時，人們實現(xiàn)目標(biāo)的動機(jī)水平才會達(dá)到最佳狀態(tài)[8]。故此，班主任在向?qū)W生表達(dá)期望的時候要特別注意設(shè)定的期望和目標(biāo)是學(xué)生經(jīng)過努力可以達(dá)到的，并且要跟學(xué)生講清如何通過努力達(dá)到這個目標(biāo)以及達(dá)到目標(biāo)之后可以獲得什么樣的獎勵。

在前班級階段，師生人際關(guān)系處在相關(guān)接觸階段，師生互不熟悉對方的性格，也不了解對方，學(xué)生此時對班主任比較客氣，不會主動跟班主任表達(dá)訴求和期望，并試圖掩蓋自己的真實風(fēng)貌?；谛睦砥跫s的雙向性特征，此時，班主任除了主動跟學(xué)生表達(dá)自己的期望外，還需要了解每一位學(xué)生的需要和期望?？赏ㄟ^發(fā)放調(diào)查問卷了解學(xué)生的需要和期望，并進(jìn)行匯總，從中找出學(xué)生關(guān)注的內(nèi)容，對學(xué)生提出的合理的期望，班主任應(yīng)想辦法予以滿足。

在前班級階段，教師還應(yīng)加強(qiáng)與學(xué)生進(jìn)行個別交流，可先從雙方熟悉的話題開始對話，從對話中了解學(xué)生的信息，諸如個人基本情況、對來中職學(xué)校就讀的看法、對學(xué)習(xí)技能的感興趣程度以及個人愛好等等，在溝通中尤其要注重捕捉學(xué)生行為與教師期望不相符合的地方，并思考如何對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。值得一提的是，在學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時對新的學(xué)校還不熟悉，學(xué)校的校風(fēng)校貌與學(xué)生入學(xué)前的心理契約存在一定落差。這時需要班主任為學(xué)生設(shè)立新的目標(biāo)，耐心地與學(xué)生溝通，使雙方得以達(dá)成心理契約。

（二）在班級形成階段調(diào)整心理契約

在經(jīng)歷了松散的前班集體階段后，班集體進(jìn)入形成階段，這時候開始形成班級輿論。在這個階段，師生雙方的陌生感逐漸消除，心理距離逐漸縮短，學(xué)生開始會向教師表達(dá)情緒，部分學(xué)生甚至?xí)斪步處煛４藭r，教師需通過各種方式對師生間的心理契約進(jìn)行調(diào)整。一方面，班主任不能總用班規(guī)來否定學(xué)生或懲罰學(xué)生，而應(yīng)從心理契約的角度考慮學(xué)生的不成熟行為是學(xué)生某種期望得不到滿足所致，從學(xué)生的不滿中了解學(xué)生的真正訴求。班主任可加強(qiáng)與學(xué)生的溝通，在與學(xué)生的交流中敘述自己所感到的情緒以及表達(dá)對學(xué)生需進(jìn)行改進(jìn)的希望，鼓勵學(xué)生說出自己內(nèi)心的想法，以此引導(dǎo)其往正確的方向發(fā)展。另一方面，班主任應(yīng)注重班級文化在心理契約調(diào)整中的重要性?？赏ㄟ^班級微信公眾賬號、班級活動、班級宣傳欄等方式營造文明健康、積極向上、民主和諧的班級文化氛圍。班主任要樹立正氣，糾正班級中存在的不良風(fēng)氣，并建立學(xué)生發(fā)表心聲的平臺與機(jī)制，可利用班級微信群、班級日志、班級信箱等渠道廣泛收集學(xué)生的意見，形成班級民主管理氛圍。同時，教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的反饋及時調(diào)整自己的班級管理方式。

在心理契約調(diào)整過程中，教師還需要善于使用暗示。通過與學(xué)生進(jìn)行交流，借用故事講道理，使學(xué)生受到積極的影響。暗示有時比口頭批評的效果會更好，學(xué)生更愿意通過教師的暗示從心里接受教師的期望。此外，對師生雙方無法達(dá)到統(tǒng)一的觀點分歧，可通過開展班級辯論賽或小組討論的形式，促使雙方進(jìn)行心理契約上的調(diào)整，以達(dá)成一致。

（三）在班級成熟階段實現(xiàn)心理契約

在成熟的班集體中，學(xué)生開始積極主動地參與和開展班級活動，師生心理契約經(jīng)過調(diào)整形成了固定的認(rèn)知圖式。一份得到師生認(rèn)可的心理契約，較之班規(guī)的剛性約束的效用更高，這種約束和影響對學(xué)生會是長久的，它是師生雙方心理所默認(rèn)的規(guī)范，大家都會在潛意識里去遵守。心理契約的這種柔性化管理方式在師生間達(dá)成后，師生關(guān)系會更密切，心理相容程度會更高，學(xué)生的紀(jì)律性、集體榮譽(yù)感會更強(qiáng)，并且基于心理契約具有的動態(tài)性，學(xué)生在不斷認(rèn)識自我過程中賦予自己新的奮斗目標(biāo)。

中職學(xué)校生源的特殊性決定了中職學(xué)校班級管理的特殊性。從心理契約的視角進(jìn)行班級管理，柔性的管理方式使學(xué)生更容易接受，也使教師能夠從學(xué)生的角度出發(fā)，構(gòu)建民主平等的師生關(guān)系。心理契約一旦被師生所接受，會產(chǎn)生巨大的約束力、凝聚力，使得師生朝著共同的目標(biāo)前進(jìn)，是班級管理中不可忽視的隱性力量。在班級建設(shè)的各個階段，教師應(yīng)有意識地建立師生間平等和諧的心理契約，使班級組織運行處在一個良好的狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1][3]龐春濤.關(guān)于心理契約概念和內(nèi)容的研究綜述[J].心理科學(xué)，2014（29）：10-13.

[2]彭正龍，沈建華，朱晨海.心理契約：概念、理論模型以及最新發(fā)展研究[J].心理科學(xué)，2004（27）：456-458.

[4]李維云，杜麗卿.心理契約理論國內(nèi)研究綜述[J].科教導(dǎo)刊，2014（11）：125-126.

[5]吳遵民，李艷.尊重視域下學(xué)生學(xué)習(xí)期望的政策研究——以上海市為例[J].華東師范大學(xué)學(xué)報，2019（5）：80-91.

[6]徐志勇.班級管理中的教育創(chuàng)新和科學(xué)管理[J].北京市經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院學(xué)報，2004（9）：42-45.

[7]董麗君.心理契約理論在學(xué)生管理中的運用[J].教學(xué)與管理，2013（1）：69-71.

[8]盧盛忠.管理心理學(xué)[M].4版.杭州：浙江教育出版社，2018.

（責(zé)任編輯：楊在良）

Abstract： Psychological contract theory in management psychology has been widely used in enterprises. In modern class management， the expectations of teachers and students， the flexible and democratic class management concept and the two-way， voluntary and mutually beneficial characteristics of psychological contract theory adapt to each other. Starting from the connotation of the psychological contract of class management， this paper expounds how to construct the psychological contract in the three stages of class formation in order to improve the effectiveness of class management in secondary vocational schools.

Key words：psychological contract; secondary vocational schools; class management