沈紅霞 孫歡

閱讀教學(xué)中的文本解讀，長期以來一直存在著兩種主張：一種是偏重“意”的參悟，一種是偏重“言”的剖析，以曾經(jīng)流行的詞匯來說，前者屬于偏重語文課程的人文性，后者屬于偏重語文課程的工具性。其實，任何強調(diào)其一排斥其二的觀點和思維方式都太偏執(zhí)，都缺乏辯證思想，缺乏整體觀照。作為一種語言存在，任何言語作品一經(jīng)變?yōu)榧瘸墒聦?，便客觀地成了言與意的共在，成了言與意的有機統(tǒng)一體，參悟其意，勢必帶出其言，“此意”生于“此言”，既然能悟得“此意”之深，那必定是已析過“此言”之妙，或許這析的過程是內(nèi)隱的、發(fā)生于潛意識中的，但絕不是“空白”的;同樣，剖析其言，必須聯(lián)系其意，“此言”表達“此意”，既然能知曉“此言”之妙，那必定是已悟得“此意”之深——“此意”之深印證“此言”之妙，“此言”之妙成就“此意”之深，兩者須臾不可分離也！實際教學(xué)中，對言意處理可能存在輕重失調(diào)的情況，但不可能發(fā)生孤立地一味地參悟“意”而完全不提及“言”的情況，也不可能發(fā)生孤立地一味地剖析“言”而完全不提及“意”的情況，我們應(yīng)該著力探討的，是在“得言”與“得意”兩者之間把握平衡，科學(xué)合理地確定重點，除此無他矣！

如何把握平衡、合理地確定重點？筆者以為，在小學(xué)語文的閱讀教學(xué)中，不應(yīng)該將重點精力放在語言技巧的分析上，尤其不應(yīng)該跟文學(xué)鑒賞一般進行偏深偏細偏知識化的語言分析，而應(yīng)該特別重視借助語言的完整形態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生進入言語所描述的情境，去“感同身受”地參悟作品言語的情感和意蘊，而對“言”的品味，必須深深植根于意義領(lǐng)悟、并且在意義領(lǐng)悟的同時進行。筆者稱其為“體驗教學(xué)”法，具體運用如下：

一、在情境知覺中生成體驗

情境，辭書作出的詮釋是指一定時間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況，這是很機械、很別扭的解釋，直白地說，其實就是主體面對或置身其中的情況、環(huán)境之有機綜合體，情境之最大特點就是直觀性和實在性，它是可見可聞可觸可感的，是可以引發(fā)情緒激活意識的，是可以用來表征知識和佐證原理的;主體與情境關(guān)聯(lián)時，是以體驗方式來實現(xiàn)兩者之相融、建構(gòu)兩者之意義的。閱讀教學(xué)中，可以借助豐富的現(xiàn)代傳播媒體，將文本內(nèi)容以生動直觀的情境呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生猶如親見，甚至猶如親歷，對語言文字自然不再感到枯燥，自然會飽蘸情感的雨露，注入真切的體驗，獲得血肉豐滿的理解。如教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》（蘇教版語文五年級下冊）一課時，教師可以剪輯并播放解放軍戰(zhàn)士抗洪救災(zāi)的視頻片段，讓學(xué)生在屏幕上目睹這樣的情境：狂風(fēng)暴雨恣意地肆虐著大地和山川，激流濁浪無情地吞噬著樹木與房屋，人，畜，都在旋渦中奮力掙扎，都在浪濤中拼命自救，然而，在這瘋狂的自然力面前，人，畜，顯得那樣渺小，那樣無力，那樣無助，不啻是如履薄冰，不啻是如臨深淵，柔弱的生命隨時都會被吞噬，隨時都會被碾碎！就在這危急關(guān)頭，人民子弟兵來了，他們不顧生死安危，勇戰(zhàn)洪水“猛獸”，肩扛沙包，手持棍杖，飛奔于堤壩上下，鏖戰(zhàn)于風(fēng)浪之中……看了這感人至深的視頻，再來閱讀課文的相關(guān)語句，學(xué)生便能生成如臨其境的體驗，激起無限敬佩的真情，進而悟得語言文字的深意。

二、在現(xiàn)場感受中生成體驗

所謂現(xiàn)場，是指語言文字所敘述所描繪的現(xiàn)實場景。對閱讀而言，就是課文作者在言語作品中用來表情達意的景物、事件;對寫作而言，就是學(xué)生用來進行寫作練筆的生活見聞、生活經(jīng)歷等。這樣的景物、事件，對作者來說，大都是親歷的，在其見聞或經(jīng)歷的當(dāng)下，都是“現(xiàn)場”;但作為文字定格之后，對讀者而言，便不是“現(xiàn)場”了，且作者寫作時往往并不能將“現(xiàn)場”很具體很詳實地描述下來，這讓學(xué)生理解起來難免發(fā)生認知偏差、情感偏差。因此，教學(xué)中，除了借助媒體再現(xiàn)文本情境，在條件許可的情況下，還可以直接將學(xué)生帶至現(xiàn)場去觀察真實場景，或者直接“親歷”事件的某個階段甚至全程。如《桂花雨》（人教版語文五年級上冊）一文中有這樣的語句：“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖呀搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘??！真像下雨，好香的雨?。　睂τ诠鸹?，應(yīng)該說大多數(shù)學(xué)生都見過，都熟悉;課文開頭提及的桂花不像“梅樹那樣有姿態(tài)”，開花時須“仔細地在樹叢里尋找，才能看到”的語句，學(xué)生多多少少可能在公園、校園等地方獲得些許感性經(jīng)驗，但家里種有桂樹的學(xué)生極少，在桂樹下?lián)u桂花享受過“桂花雨”的學(xué)生也極少?，F(xiàn)在，不少學(xué)校種有桂樹，那么，教師不妨利用校園里的桂樹，每到金秋十月桂香撲鼻之時，就帶著學(xué)生搞個“搖桂花”活動，之后再學(xué)習(xí)課文，此時，學(xué)生對“桂花雨”中的快意便有切身體驗了。

三、在角色模擬中生成體驗

角色，原專指演員扮演的劇中人物，也比喻戲曲演員專業(yè)分工的類別;角色，后來也用來比喻社會生活中各種類型的人物。戲劇中，角色是根據(jù)劇本對有關(guān)人物的描述以藝術(shù)化方式塑造出來的，是角色扮演者在理解劇本人物形象特征基礎(chǔ)上進行逼真模擬的結(jié)果。在社會生活中，角色則是社會成員因其社會關(guān)系、社會分工不同，在主動“塑造”或無意漸變中形成的身份特征。以敘述、描寫為表達方式的言語作品，大多有“角色”，能否走進“角色”的內(nèi)心，直接影響讀者對語言文字的理解。筆者以為如果能引導(dǎo)學(xué)生饒有興致地模擬文中角色，學(xué)生必會加深體驗，加深理解。如教學(xué)《特殊的葬禮》（蘇教版語文四年級下冊）一課時，在讀通課文、研讀重點語段、重點詞句之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想自己是賽特凱達斯瀑布，借助課文文字，向乘興而來卻將敗興而歸的游人訴說自己的不幸經(jīng)歷：“尊敬的游客，我呀，曾是世界上流量最大的瀑布，當(dāng)年，我從懸崖上咆哮而下，滔滔不絕，一瀉千里。尤其汛期，我的氣勢更是雄偉壯觀，就像一幅巨大的水簾從天而降。那時，世界各地游客紛紛慕名而來，站在我的面前，贊嘆不已，流連忘返。但是，由于周圍許多工廠用水毫無節(jié)制，浪費了大量的水資源，又在沿河兩岸亂砍濫伐森林，結(jié)果使得水土大量流失。我的水量因此逐年地減少了，慢慢地枯竭了，瞧我現(xiàn)在，成了奄奄一息的老人，我只能等待著最后的消亡了……”經(jīng)過這番模擬體驗，學(xué)生必定能加深理解課文中的語言文字。

四、在情緒感染中生成體驗

情緒感染，是社會心理學(xué)概念。作為社會人在其共處、交流過程中，或其他非獨立性互動活動中，彼此的情感狀態(tài)、行為方式通過其面部表情、肢體動作、語言基調(diào)等無意流露或有心表現(xiàn)于外部，對周圍其他人產(chǎn)生暗示或誘導(dǎo)作用，進而引發(fā)其自覺或不自覺地產(chǎn)生同樣情感狀態(tài)或同樣行為方式，這就是情緒感染。情緒感染作為一種心理現(xiàn)象，建基于形體變化和行為表現(xiàn)的信號功能和人對他人情感狀態(tài)的共鳴能力，有人（王建軍）指出，情緒感染法可運用于健美操教學(xué)和訓(xùn)練，即在進行語言、動作示范、肢體提示時融入情緒色彩，使學(xué)習(xí)者更投入更有效學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)也可運用此法來激活學(xué)生的閱讀體驗，使之深刻感悟語言文字。如教學(xué)《長城》（人教版語文四年級上冊）一課時，在研讀介紹長城外形及建筑過程、敘述游覽長城感想等語言文字時，教者應(yīng)首先被這偉大奇跡所感動，再以強烈之感慨引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，體味語言文字，讓學(xué)生在閱讀中自然而然從心底涌起對長城及其修筑者的無限感佩;不唯如此，在總結(jié)全文、提升閱讀感悟環(huán)節(jié)，還可以有意識地用事先精心準(zhǔn)備的詩一般優(yōu)美、潮一般激蕩的語言朗誦給學(xué)生：“同學(xué)們，這就是萬里長城;這就是我們的萬里長城;這就是氣魄雄偉的萬里長城;這就是我國古代最偉大的建筑萬里長城;這就是古代勞動人民用血汗和智慧凝結(jié)成的萬里長城;這就是令中華民族驕傲和自豪的萬里長城;這就是象征著中華民族百折不撓、堅強不屈的萬里長城！”將這樣的情緒“傳染”給學(xué)生，讓他們再讀課文，其理解，其感悟，無疑會得到升華。

“體驗教學(xué)”法，不是筆者的別出心裁，更不是筆者的憑空杜撰，從根本上說，它是在“情境教學(xué)”法中融入筆者見解后對其更直白、更具體的演繹運用，同時表明筆者所持小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)以“情意”體驗為重的基本觀點。