摘要:作為以師生互動(dòng)形式展開的啟發(fā)式教學(xué)法,孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”各自開創(chuàng)了中西方啟發(fā)式教育之先河。聆聽兩位圣賢的隔岸對(duì)話,會(huì)發(fā)現(xiàn)二者不乏異曲同工之處,但亦因其文化背景的差異,存在各自的教育內(nèi)涵。
關(guān)鍵詞:孔子;蘇格拉底;啟發(fā)式教學(xué);產(chǎn)婆術(shù)
引言
啟發(fā)式教學(xué)不同于灌輸注入式教學(xué),是教師在教學(xué)過程中根據(jù)教育目的及其客觀規(guī)律,從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),采用多種方式,以啟發(fā)學(xué)生的思維為核心,調(diào)動(dòng)學(xué)生自覺性、主動(dòng)性和積極性的一種有效教學(xué)方法。
啟發(fā)式教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的最佳途徑,作為實(shí)現(xiàn)教育理想的寶貴財(cái)富,被中西方教育學(xué)界奉為圭臬。其源頭需追溯到古代教育巨匠——“萬世師表”孔子的啟發(fā)式教學(xué)與“眾師之師”蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。兩位圣賢關(guān)于啟發(fā)式教學(xué)的教育先聲,在和而不同的音調(diào)中構(gòu)成了中西方的教育對(duì)白。
一、孔子的“憤悱啟發(fā)”
生于春秋末期的孔子,是儒家學(xué)派的創(chuàng)始者,同樣也是世界上最早倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)的教育家?!皯嶃瓎l(fā)”源自《論語述而》,子曰“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也。”其中“憤”“悱”作為“啟”“發(fā)”之充分必要條件,是學(xué)生主動(dòng)思考與學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此,“憤悱”狀態(tài)的啟發(fā)與教育心理學(xué)中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與求知欲的激發(fā)存在相同意蘊(yùn)。
根據(jù)朱熹在《論語集注》中的解釋,教師的啟發(fā)必須在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行。朱熹以方形為例,說明如果學(xué)生不能根據(jù)一個(gè)角類推出其余三角的樣子,那么表示他未曾動(dòng)腦思考,或現(xiàn)階段的發(fā)展水平不足以接受,教師便暫不必多講,否則就是包辦和硬灌的“高控”教學(xué),難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維能力和思考習(xí)慣的目的。
二、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”
西方的啟發(fā)式教學(xué)理論起源于古希臘哲學(xué)家蘇格拉底,他在哲學(xué)研究與講學(xué)中,形成了由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四步驟組成的“蘇格拉底法”。這種啟發(fā)式教學(xué)法采取師生一問一答的形式,教師在教學(xué)中扮演“知識(shí)的接生者”,啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考發(fā)現(xiàn)與認(rèn)識(shí)真理,而非強(qiáng)行灌輸知識(shí)。整個(gè)過程宛如助產(chǎn)婆幫助孕婦順利產(chǎn)下腹中的胎兒,因而得名“產(chǎn)婆術(shù)”。
丹麥哲學(xué)家克爾愷郭爾將“產(chǎn)婆術(shù)”歸納為兩條基本規(guī)則:先是通過譏諷不斷追問和反證,使“自以為知者知其不知”,發(fā)現(xiàn)原有認(rèn)識(shí)的矛盾與局限,萌生對(duì)問題的再思考;再是以助產(chǎn)術(shù)步步誘導(dǎo)其歸納出結(jié)論,柏拉圖的著作中,以邏輯鮮明、層層遞進(jìn),環(huán)環(huán)相扣的特點(diǎn),成為西方啟發(fā)式教學(xué)法的歷史淵源,也為行為主義、建構(gòu)主義等心理流派的發(fā)展提供了重要借鑒。
三、孔子與蘇格拉底的啟發(fā)式教學(xué)法比較
1.相似的文化背景,不同的教育目的
兩位教育家皆生逢亂世,并力圖于亂中求治。孔子生于社會(huì)動(dòng)蕩,禮樂崩壞的春秋時(shí)期,希望通過感化性說教使教育倫理政治化,從而自上而下施行“仁政”,恢復(fù)周禮。因此,孔子的啟發(fā)式教學(xué)從“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育目的出發(fā),側(cè)重于誘導(dǎo)學(xué)生掌握固定的知識(shí)并指導(dǎo)行動(dòng),使人人達(dá)到“仁”的既定境界,這使孔子的啟發(fā)教育偏重于“溫故知新”。而蘇格拉底身處同樣動(dòng)蕩的城邦分治、雅典民主政治走向衰落的古風(fēng)時(shí)期,但他堅(jiān)持著“知識(shí)即美德”哲學(xué)觀的理論基礎(chǔ),渴望建立以哲人為王的理想國,使所有人回憶起心中本質(zhì)不變的美德,將教育倫理本質(zhì)化?;诖说摹爱a(chǎn)婆術(shù)”并不限于簡單的知識(shí)傳授,而更側(cè)重于激發(fā)學(xué)生的思索與探究的欲望,從而達(dá)到“認(rèn)識(shí)真理”的目的。
2.互動(dòng)的“問答”教學(xué),不同的問答模式
啟發(fā)式教學(xué)與“產(chǎn)婆術(shù)”同作為以一問一答的師生互動(dòng)形式開展的教學(xué),教師不曾直接告知問題的結(jié)論,而是誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題。教師通過主動(dòng)連續(xù)發(fā)問,引導(dǎo)學(xué)生重視問題,自知其無知,不得不深入思考,探求真理,是“從無疑到有疑”的激勵(lì)過程。
3.共同的啟發(fā)教學(xué),不同的啟發(fā)思維
孔蘇二者主張的啟發(fā)式教學(xué)法皆是“啟”大于“問”,注重教學(xué)過程中學(xué)生思路的啟發(fā)與其思維能力的發(fā)展??鬃拥膯l(fā)式教學(xué)將西周先賢之見作為一般的社會(huì)概念,從抽象到具體進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo),培養(yǎng)弟子“舉一反三”的演繹推理能力與“叩其兩端”的辯證思維。而蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”立足于智者派的懷疑論,重在從具體的、特殊的問題中歸納綜合出一般的、抽象的思想,鼓勵(lì)學(xué)生從熟知的具體事物和現(xiàn)象出發(fā),分析背后蘊(yùn)藏的一般原則,試圖從人之特殊歸納出對(duì)社會(huì)安定具有普遍意義的概念。
4.民主的師生關(guān)系,不同的教師角色
啟發(fā)式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位,這在教學(xué)過程中表現(xiàn)為人格與知識(shí)上的溝通交流,尊重學(xué)生的思維結(jié)果,致力于與學(xué)生建立“亦師亦友”的親密關(guān)系,營造師生間民主平等的教學(xué)氛圍。因此先有子曰“三人行,必有我?guī)熝伞?,后有蘇氏弟子直言“吾愛吾師,吾更愛真理”,體現(xiàn)了二者“教學(xué)相長”的平等師生觀。
雖然孔蘇在教學(xué)中自稱無知而展開對(duì)話,但孔子承認(rèn)自己“生而無知,學(xué)而知之”,實(shí)則在教學(xué)中無可避免地以“學(xué)成者”身份高居于學(xué)生,雖教學(xué)過程“循循善誘”,教育本質(zhì)卻不外乎“博文約禮”。自稱為“智慧的產(chǎn)婆”幫助“真理出世”的蘇格拉底,從承認(rèn)別人比自己知道更多的假設(shè)出發(fā),主動(dòng)開啟對(duì)話,教學(xué)不同于傳統(tǒng)的門徒制,而更強(qiáng)調(diào)擯棄禮節(jié)約束,教師于學(xué)生中間參與問題的探討,減少了權(quán)威的壓迫感,使學(xué)生敢于提出自己的思想觀點(diǎn)。學(xué)生一味地否定自己,肯定教師,久而久之難免喪失自信和主動(dòng)性,對(duì)長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)發(fā)展造成影響。
5.不同范圍的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象
孔子強(qiáng)調(diào)“學(xué)思行并重”,要求弟子廣讀詩書、勤于思考,并學(xué)以致用,因此在教學(xué)使注重提問教學(xué)與系統(tǒng)知識(shí)傳授的結(jié)合。“產(chǎn)婆術(shù)”是一種以邏輯推理為主要教學(xué)內(nèi)容的提問教學(xué)。蘇格拉底以“人生而知之”,將教師定義為“知識(shí)的產(chǎn)婆”,助使學(xué)生與自我對(duì)話,領(lǐng)悟出早已存于心中的美德。這對(duì)學(xué)生本身的思維能力提出了較高要求,因此更適用于年齡稍大的教育對(duì)象。
結(jié)語
細(xì)聽兩位先哲的教育對(duì)白,孔子的“憤悱啟發(fā)”是東方啟發(fā)式教育的精華所在,而蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”也開創(chuàng)了西方啟發(fā)式教育的先河。二者教學(xué)形式相似,教育內(nèi)涵不同,各有其閃光點(diǎn)和局限。今天的我們回望源頭,能從孔子與蘇格拉底的教學(xué)法中發(fā)現(xiàn):啟發(fā)式的教學(xué)藝術(shù)從不是一種具體的教學(xué)方法與完美經(jīng)驗(yàn),也并不存在固定模式的教學(xué)程序。欲將經(jīng)典教育臺(tái)詞走進(jìn)現(xiàn)實(shí),需要教師不斷注入新興時(shí)代的精神,更好地促進(jìn)當(dāng)前東西方教育文化泉流的交匯。
作者簡介
廖婧琳(1999.6——)女,福建南平人,大學(xué)本科在讀,從事學(xué)前教育領(lǐng)域研究。