趙春林

隨著新課改的實(shí)施，許多專家和學(xué)者就閱讀教學(xué)提出了“文本細(xì)讀，深度探究”的閱讀理念。這一理念的提出無疑對(duì)我們的語文教學(xué)提出了更高的要求，這就需要教師在注重閱讀內(nèi)容的講解時(shí)，還需要從更深層次去挖掘文本的內(nèi)涵，從而幫助學(xué)生開拓視野，打開思維。但是在現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)中，閱讀教學(xué)課堂在處理文本細(xì)讀的時(shí)候卻存在著以下問題：1.認(rèn)識(shí)偏差。許多一線教師認(rèn)為，文本細(xì)讀就是將文本讀深、讀透，卻忽略了學(xué)生的基本學(xué)情。過多文本資料的拓展讓學(xué)生應(yīng)接不暇，課堂又回到了以前“滿堂灌”的教學(xué)模式，這無疑違背了新課程的教育理念。2.缺少問題的整體設(shè)計(jì)。許多一線教師在強(qiáng)化文本細(xì)讀的時(shí)候，將文本進(jìn)行肢解，課堂顯得比較零碎，缺少整體的教學(xué)設(shè)計(jì)，這無疑是不利于學(xué)生思維的整體性構(gòu)建的，教師需要有宏觀的文本把握，能在整體理解文本的基礎(chǔ)上，遵循語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，讀懂語言的內(nèi)涵，從而探尋文本細(xì)讀的有效方法。

一、強(qiáng)化文體意識(shí)，構(gòu)建文本細(xì)讀的整體框架

教師需要找到文體的共性特點(diǎn)，尋找一類文體解讀的鑰匙。不同的文體在構(gòu)思、語言上都有自身的特點(diǎn)。初中語文課本中，我們常見的文體主要有小說、散文、詩歌這三種文體，教師可以抓住這三種文體的基本特點(diǎn)，層層設(shè)問，幫助學(xué)生構(gòu)建文本細(xì)讀的框架。

緊扣構(gòu)思特點(diǎn)，注重教學(xué)主問題的設(shè)置。教師要求學(xué)生抓住不同文體常見的構(gòu)思特點(diǎn)，教會(huì)學(xué)生設(shè)置閱讀主問題，從而由表及里，縱橫挖掘。對(duì)于小說，教師在講解的時(shí)候，緊扣小說三要素是我們通常解讀小說的常見方法。我們也可以抓住小說的敘述視角，幫助學(xué)生打開閱讀的思路，進(jìn)行文本細(xì)讀。比如，我們?cè)趫?zhí)教《植樹的牧羊人》的時(shí)候，教師可以抓住文本中虛構(gòu)了“我”這一個(gè)敘述視角，引導(dǎo)學(xué)生思考：1.“我”在小說中的作用是什么？2.文中敘述了“我”與“牧羊人”之間的幾次接觸，具體表現(xiàn)出“我”怎樣的情感？學(xué)生緊扣這兩個(gè)主問題閱讀文本，可以得知：“我”不僅是整個(gè)故事的敘述者，顯得故事更為真實(shí)，文本幾次通過“我”的眼睛去觀察牧羊人，寫出了“我”對(duì)牧羊人的認(rèn)識(shí)越來越全面，情感越來越深刻。教師抓住這一點(diǎn)，進(jìn)一步細(xì)讀文本，引出“為何不把‘我一直放在牧羊人的身邊，陪伴牧羊人的一生呢？”學(xué)生細(xì)讀文本，就可以從文本中找出文本前后寫了“牧羊人前后的變化”“環(huán)境的變化”，在情節(jié)、環(huán)境的突變中尋找到了小說的感染力，從而感受到“牧羊人的偉大”，也感受到了文本的感染力，文本構(gòu)思的巧妙。對(duì)于詩歌，教師需要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用詩歌“起承轉(zhuǎn)合”的構(gòu)思方式，設(shè)置問題，進(jìn)行文本細(xì)讀。比如我們?cè)趯W(xué)習(xí)《使至塞上》時(shí)，可以緊扣題目“奉命出使邊塞”設(shè)置這樣的問題：作者怎樣出塞？見到了哪些景？抒發(fā)了哪些情？然后讓學(xué)生閱讀全詩，在整體感知的基礎(chǔ)上，學(xué)生即可了解到：首聯(lián)兩句交代了出塞的目的和達(dá)到的目的地，這是“起”;頷聯(lián)兩句承接上句，作者借“蓬草”自況，寫出了自己的飄零之感。頸聯(lián)描繪了大漠的壯闊之景，進(jìn)而引出了尾聯(lián)的慷概之情。詩文緊緊扣住“起承轉(zhuǎn)合”的思路展開，感情自然而真摯。

辨析相同文體的不同形式，巧妙抓住文本的不同之處。對(duì)于散文，通常我們會(huì)扣住“形散則神不散”的特點(diǎn)，但是對(duì)于不同的文本，教師也需要扣住不同的內(nèi)容和形式。筆者對(duì)統(tǒng)編版初中語文教材進(jìn)行了一個(gè)梳理，發(fā)現(xiàn)教材中的散文主要分為“寫景散文”“敘事散文”和“哲理散文”。教師需要對(duì)這三類散文，從不同的角度進(jìn)行梳理，幫助學(xué)生掌握這三種散文在構(gòu)思上的特點(diǎn)，再進(jìn)行文本細(xì)讀。比如，《紫藤蘿瀑布》是一篇托物言志的抒情散文，在教學(xué)時(shí)，教師需緊緊扣住這篇散文的特點(diǎn)展開文本細(xì)讀。教師可以從標(biāo)題著手，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“眼前紫藤蘿的特點(diǎn)”和“舊日紫藤蘿的特點(diǎn)是什么？”然后在兩處描寫的比較中，引導(dǎo)學(xué)生思考作者寫作的意圖。再比如，執(zhí)教《回憶我的母親》，這是一篇敘事散文，教師需理清文本中敘述了母親的哪些事件，從事件中發(fā)現(xiàn)母親的形象是怎樣的？由此入手，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)這篇課文的主旨是“贊揚(yáng)母親的勤勞、寬厚、頑強(qiáng)”的美德。但是讀到這一點(diǎn)，閱讀還是淺層次的。教師還可以尋找出這篇敘事散文中的閑筆，夾雜著許多抒情性的語句，教師要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這些閑筆的作用，進(jìn)而深入理解文本中的情感內(nèi)蘊(yùn)。只有這樣的閱讀，才能使學(xué)生的思維得到拓展，能力得以提升。

閱讀教學(xué)不是機(jī)械性地進(jìn)行復(fù)制粘貼，教會(huì)學(xué)生抓住文體特點(diǎn)，幫助其構(gòu)建細(xì)讀的整體框架，是進(jìn)行文本細(xì)讀的前提。教師在講解的時(shí)候才能有效地將文體知識(shí)與閱讀講解有效地結(jié)合起來，學(xué)生的閱讀體悟才能走向文本深處。

二、注重語言品析，形成文本細(xì)讀的言語感知

閱讀是讀者、作者、文本三者之間的心靈對(duì)話。在這個(gè)對(duì)話的過程中，語言是作品的外在顯現(xiàn)，是作者表達(dá)心聲的媒介，讀者需要透過語言感知作者的內(nèi)心世界。所以教師要引領(lǐng)學(xué)生感知語言的精妙，洞察作品中作者的深層意蘊(yùn)。在文本細(xì)讀中，注重語言品析，可以幫助學(xué)生融入文本的情境，構(gòu)建語言的感知能力，從而深入理解作者“言有盡而意無窮”的語言內(nèi)涵。

首先，抓住情感句，以一帶篇。在優(yōu)秀的文本中，作者往往會(huì)精心打磨一兩句關(guān)鍵句，從而含蓄地表達(dá)出自己的情感。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的關(guān)鍵句，從而進(jìn)行放大，以牽動(dòng)全篇，進(jìn)行文本解讀。比如，我們?cè)陂喿x《老王》的時(shí)候，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)整篇文章的核心關(guān)鍵句：“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸的人的愧怍”。然后讓學(xué)生解釋“愧怍”的涵義是“愧疚”，“愧疚”即是“因有缺點(diǎn)或錯(cuò)誤而感到不安”。由此詞語的意思，我們可以想象“楊絳為何會(huì)因自己的錯(cuò)誤而感到不安”“她犯下了哪些錯(cuò)誤？”學(xué)生會(huì)帶著這些問題去細(xì)讀文本，尋找文本中“楊絳的錯(cuò)誤”。但是通讀全篇，學(xué)生很難發(fā)現(xiàn)文本中有“楊絳的錯(cuò)誤”，似乎全文都是在表達(dá)楊絳對(duì)“老王的關(guān)心、同情。”這時(shí)候，教師可以讓學(xué)生仔細(xì)品讀一些典型的事件、具體的語句。比如“他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。”從表面上看，這好象是在表現(xiàn)“楊絳和老王的關(guān)系和諧、友愛”，但如果聯(lián)系“愧怍”一詞，學(xué)生解讀這句話的內(nèi)涵就不一樣了?！八拧闭f明“老王”是“車夫”的身份，“我坐”說明“我”是“雇主”的身份，兩者之間的關(guān)系表現(xiàn)為“雇傭和雇主”的關(guān)系。由此，學(xué)生就很容易明白了“楊絳對(duì)老王的愧怍”之情從何而來。

其次，營造語言環(huán)境，還原語言意味。讀者在細(xì)讀文本的時(shí)候，對(duì)文本的理解可能會(huì)跟作者的表達(dá)意圖產(chǎn)生一定的偏差。這是由于文本是在一定的時(shí)代背景下，在一定語境中創(chuàng)作出來的。所以，在細(xì)讀文本時(shí)，教師要營造恰當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境，還原語言的韻味，從而幫助學(xué)生形成語言感知。比如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)《背影》的時(shí)候，學(xué)生缺少對(duì)創(chuàng)作背景的認(rèn)識(shí)，就很難理解作者所要表達(dá)的情感和寫作的意圖。許多同學(xué)在細(xì)讀文本的時(shí)候，會(huì)將文本中心簡(jiǎn)單地理解為“父愛的偉大”“尊敬長(zhǎng)輩”等情感。這些理解都是表面化的，沒有看到文本、讀者、作者之間的間離。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在這三者之間找到鏈接點(diǎn)，進(jìn)行語言意境的還原，從而尋找到作者寫作的真正意圖。黃厚江老師在執(zhí)教《背影》的時(shí)候，是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：請(qǐng)大家閱讀一下文本中父親翻越月臺(tái)去買橘子的細(xì)節(jié)，說一說蘊(yùn)涵著怎樣的情感。然后引導(dǎo)學(xué)生查閱朱自清寫作《背影》的時(shí)間，發(fā)現(xiàn)寫作時(shí)間和故事時(shí)間存在著差距，所以各自側(cè)重表達(dá)的情感也不同。學(xué)生經(jīng)過探討，最終得出結(jié)論：前者多側(cè)重于表現(xiàn)父親對(duì)兒子的愛，以及兒子的感動(dòng)之情，后者則側(cè)重于表現(xiàn)兒子對(duì)父愛的理解。黃老師順勢(shì)進(jìn)行總結(jié)：父親是一個(gè)時(shí)代的縮影，反映出了人物在命運(yùn)面前的脆弱和哀嘆?！侗秤啊繁憩F(xiàn)的是一個(gè)兒子對(duì)父親生活艱難和不易的理解過程。

由此可知，教師在解讀文本時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生營造語言環(huán)境，進(jìn)行有效還原，找到破解文本情感的密碼，從而讓學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知從感性理解上升到理性思考。

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該緊扣文本的文體特點(diǎn)，還原語言意味，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、循序漸進(jìn)地理解文本，幫助學(xué)生從平面的靜態(tài)思維走向立體的動(dòng)態(tài)思維，深入理解作品的內(nèi)涵，從而形成語言感知能力。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市觀河中學(xué)]