肖艷丹，譚姣連

（廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004）

引言

《面向未來：21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗(yàn)》研究報(bào)告指出，批判性思維是最重要的七大公民素養(yǎng)之一，被強(qiáng)調(diào)為教育的重要組成部分。然而有關(guān)研究報(bào)告指出，相當(dāng)多的學(xué)生不具備批判性思維和解決問題的技能[1]。隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，只有知識(shí)卻不會(huì)思考的人腦會(huì)逐漸被人工智能所取代[2]。因此，培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生具備批判性思維能力應(yīng)該得到所有課程的重視。

費(fèi)雷里（Ferreri，S.P.）和奧康納（O’Connor，S.K.）的研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的講授教學(xué)法在培養(yǎng)批判性思維能力和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)等方面沒有產(chǎn)生顯著的效果[3]，而較多的研究表明同伴評(píng)估在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有明顯的優(yōu)勢(shì)，如賴和黃（Lai， C.L. and Hwang， G.J.）通過研究認(rèn)為同伴評(píng)估是一種有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維技能、可有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力且具有良好教學(xué)應(yīng)用前景的技術(shù)[4]；米勒（Miller）、托平（D.，Topping，K.）和瑟斯頓（Thurston，A.）[5]、尼古拉（Nicoladou，I.）[6]和崔（Tsuei，M.）[7]等的研究表明，同伴評(píng)估通過全面和糾正性的同伴反饋有效地改善了學(xué)習(xí)成績(jī)；更多研究表明同伴反饋有助于提高批判性思維能力[8][9][10][11]，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)同伴作品的質(zhì)量、價(jià)值或?qū)W習(xí)成果進(jìn)行評(píng)分和評(píng)論[12]，對(duì)培養(yǎng)高階思維有積極作用[13]。

本研究試圖探索在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，在基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)模式框架下利用在線同伴評(píng)估系統(tǒng)提升大學(xué)生批判性思維能力的策略，并對(duì)其進(jìn)行應(yīng)用效果檢驗(yàn)。

1 相關(guān)文獻(xiàn)研究

1.1 批判性思維

恩尼斯（Ennis， R. H.）將批判性思維（Critical Thinking，以下簡(jiǎn)稱CT）定義為專注于決定相信或做什么的合理的反思性思維，他認(rèn)為CT技能包括得出結(jié)論、判斷來源的可信度、發(fā)展和捍衛(wèi)對(duì)某個(gè)問題的立場(chǎng)、提出適當(dāng)?shù)膯栴}以及系統(tǒng)地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)等能力[14]。哈伯恩（Halpern， D.F.）將CT定義為增加期望結(jié)果概率的思維策略，他歸納了與任何領(lǐng)域的期望結(jié)果相關(guān)的五種主要CT技能，即推理、假設(shè)檢驗(yàn)、論證分析、可能性和不確定性分析、決策和解決問題[15]。

長(zhǎng)期以來，培養(yǎng)學(xué)生CT能力的教學(xué)主要在一般CT技能與常規(guī)主題領(lǐng)域分開講授的背景下進(jìn)行[16]，然而近年來，這種方法在國(guó)外逐步不占主導(dǎo)地位，開發(fā)CT的經(jīng)驗(yàn)性嘗試已主要轉(zhuǎn)向?qū)T技能嵌入主題教學(xué)中，羅森（Lawson，A.）提出將CT技能嵌入到各個(gè)特定領(lǐng)域的主題教學(xué)中將有助于獲得適用于所述領(lǐng)域內(nèi)各種思維任務(wù)的CT技能，并將促進(jìn)它們的轉(zhuǎn)變[17]。

在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，通常使用包括協(xié)作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和蘇格拉底提問式教學(xué)法等在內(nèi)的教學(xué)方法來促進(jìn)學(xué)生批判性思維的提升，這些教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)通過提問質(zhì)疑的方式引起學(xué)生的思考，學(xué)生通過參與頭腦風(fēng)暴、協(xié)作學(xué)習(xí)和畫廊漫步等活動(dòng)，在同伴不斷地否定與參與循環(huán)學(xué)習(xí)的過程中逐步促進(jìn)自己的批判性思維能力的提升[18]。在信息化學(xué)習(xí)環(huán)境下，常運(yùn)用基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)平臺(tái)作為工具，來培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。冷靜等的研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中使用在線協(xié)作討論的方式能使學(xué)生從多角度去思考問題，批判性審視他人的觀點(diǎn)[19]；畢景剛等的研究發(fā)現(xiàn)，線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)方式能為學(xué)生提供思維導(dǎo)圖工具，使其可以進(jìn)行可視化的直觀表達(dá)，混合式教學(xué)可為學(xué)生提供思考交流的平臺(tái)，可有效促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展[20]。綜上，在主題教學(xué)或跨學(xué)科學(xué)習(xí)中結(jié)合項(xiàng)目學(xué)習(xí)、同伴協(xié)作等方式，開展綜合學(xué)習(xí)，更有助于促進(jìn)批判性思維能力的形成。

1.2 同伴評(píng)估

同伴評(píng)估通常指學(xué)生使用相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)同齡人的工作或表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分[21]，是以學(xué)生為主體的過程性評(píng)價(jià)的重要形式之一[22]。邦德（Boud，D.）強(qiáng)調(diào)了自我和同伴的相互作用，認(rèn)為自我評(píng)估的定義特征是學(xué)習(xí)者能對(duì)所學(xué)內(nèi)容做出判斷，而不是只被動(dòng)接受他人的觀點(diǎn)和結(jié)論[23]。學(xué)習(xí)者可以通過同伴貢獻(xiàn)來增強(qiáng)對(duì)問題的自我評(píng)估，通過評(píng)論或挑戰(zhàn)的形式促使人們思考已完成的任務(wù)；學(xué)習(xí)者也可以使用同伴提供的豐富信息進(jìn)行自我評(píng)估，以達(dá)到有效改善工作的目的[24]。巴特勒和溫內(nèi)（Butler， D.& Winne， P.）認(rèn)為“自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者從外部來源尋求反饋，例如同伴在協(xié)作小組中的貢獻(xiàn)”[25]。尼科爾和麥克法蘭迪克（Nicol， D. & MacFarlane-Dick， D.）也認(rèn)為，通過評(píng)論同齡人的工作，學(xué)生可以將與標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的客觀性轉(zhuǎn)移到他們自己的工作中[26]。另外，學(xué)習(xí)者參與同伴評(píng)估可以將學(xué)習(xí)從私人/個(gè)人域擴(kuò)展到公共域（即一個(gè)或多個(gè)同行），學(xué)習(xí)者在通過向他人表達(dá)自己所了解或理解的內(nèi)容的過程中，構(gòu)建了對(duì)不斷發(fā)展的事物及其不斷增加的復(fù)雜性的理解。

同伴評(píng)估不僅僅是作為在學(xué)習(xí)過程結(jié)束時(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行基準(zhǔn)測(cè)試的工具，也是創(chuàng)新評(píng)估的一種形式，評(píng)價(jià)的過程既是對(duì)同伴觀點(diǎn)的思考，同時(shí)也是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)者之間可以相互借鑒，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)與不足[27]。目前同伴評(píng)估越來越多地被作為學(xué)習(xí)工具使用，其應(yīng)用包括四個(gè)主要的過程：提出和反思評(píng)價(jià)作品的標(biāo)準(zhǔn)，觀察作品，提出意見和建議，同伴間交流在評(píng)論中習(xí)得的知識(shí)。白清玉等在活動(dòng)理論的視角下設(shè)計(jì)了基于同伴互評(píng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，結(jié)果表明同伴互評(píng)提升了學(xué)生的批判性思維與協(xié)作學(xué)習(xí)能力[28]。張義兵等的研究表明基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評(píng)學(xué)習(xí)既提高了學(xué)生的作文水平，同時(shí)也促進(jìn)學(xué)生走向“深度學(xué)習(xí)”，代表深度學(xué)習(xí)的批判性思維在學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步養(yǎng)成[29]。

綜上，同伴評(píng)估能使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，從而提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。相比由教師擔(dān)任主要評(píng)價(jià)者的傳統(tǒng)課堂，同伴評(píng)估要求學(xué)生對(duì)自己和同伴參與的學(xué)習(xí)過程、完成的學(xué)習(xí)成果，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估，促使其進(jìn)行深度思考，并構(gòu)建對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性的理解。因此在特定領(lǐng)域的主題教學(xué)中，充分發(fā)揮在線同伴評(píng)估系統(tǒng)作為學(xué)習(xí)工具的功能，以此設(shè)置針對(duì)性的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容和技能訓(xùn)練活動(dòng)，將有助于大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提升和深度思考技能的提高。

2 利用在線同伴評(píng)估提升批判性思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

2.1 設(shè)計(jì)思路

2.1.1 以基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)模式作為理論基礎(chǔ)

基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)（Design-Based Learning ，簡(jiǎn)稱DBL，也翻譯為設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)）由多林·尼爾森（Doreen Nelson）創(chuàng)建，是一種以“設(shè)計(jì)”為中心的項(xiàng)目學(xué)習(xí)模式，學(xué)生試圖或被要求設(shè)計(jì)能夠反映主題、概念和標(biāo)準(zhǔn)的有形物體，并在參與設(shè)計(jì)的過程中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生需要使用設(shè)計(jì)專業(yè)中的一些簡(jiǎn)明技巧，包括學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、解釋、區(qū)別、修訂和證明等。設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)常見的可操作模型有逆向思維學(xué)習(xí)過程模型、基于設(shè)計(jì)的科學(xué)探究式循環(huán)模型、學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)模型以及基于設(shè)計(jì)的科學(xué)學(xué)習(xí)循環(huán)模型等。這些模型都突出兩個(gè)重要的特點(diǎn)：設(shè)計(jì)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程以及迭代循環(huán)。如在“基于設(shè)計(jì)的科學(xué)探究式循環(huán)模型”中，學(xué)生在“調(diào)查探究”和“設(shè)計(jì)再設(shè)計(jì)”兩個(gè)循環(huán)圈之間不斷循環(huán)，也就是說學(xué)生在解決結(jié)構(gòu)不良（沒有明確的結(jié)構(gòu)或者解決途徑）的問題的過程中，學(xué)會(huì)反復(fù)地在“做”與“知道”之間展開設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)[30]。

2.1.2 以提高大學(xué)生批判性思維能力作為主要目標(biāo)

學(xué)習(xí)活動(dòng)將大學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)作為主要目標(biāo)，這些能力包括分析、評(píng)估、推理、歸納和演繹等技能，以及好奇心、開放性、系統(tǒng)性、分析性、求實(shí)性、自信心、認(rèn)知成熟度等批判性思維傾向或處理能力。

2.1.3 以同伴評(píng)估系統(tǒng)作為活動(dòng)的技術(shù)支撐

Peer Grader是由北卡羅來納州立大學(xué)開發(fā)的基于網(wǎng)絡(luò)的通用同行評(píng)估系統(tǒng)，是一個(gè)專門用于促進(jìn)大學(xué)課程中的同伴反饋和同伴評(píng)分的平臺(tái)[31]。在使用時(shí)，通常由教師設(shè)置作業(yè)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，然后學(xué)生將完成的包括Word文檔或YouTube視頻等在內(nèi)的多種形式的作業(yè)上傳到Peer Grade，平臺(tái)將這些作業(yè)分配給不同學(xué)生進(jìn)行評(píng)分并要求他們提供反饋。很多同伴評(píng)估系統(tǒng)側(cè)重總結(jié)性評(píng)估，忽略了學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)價(jià)回應(yīng)的可能性[32]，Peer Grader支持的反饋循環(huán)能使學(xué)習(xí)者通過反饋來改進(jìn)他們的學(xué)習(xí)并重新提交作業(yè)。同伴的互動(dòng)評(píng)價(jià)成為了學(xué)生研究不同觀點(diǎn)和意見的觸發(fā)因素，從而使他們能更好地理解內(nèi)容。

2.2 學(xué)習(xí)活動(dòng)流程設(shè)計(jì)

基于以上思路，設(shè)計(jì)在線同伴評(píng)估系統(tǒng)支持的兩循環(huán)學(xué)習(xí)活動(dòng)流程，如圖1所示。

該設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“調(diào)查和探究”與“設(shè)計(jì)/再設(shè)計(jì)”兩個(gè)實(shí)踐圈（以下簡(jiǎn)稱“探究圈”和“設(shè)計(jì)圈”）之間學(xué)習(xí)過程的循環(huán)。一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)一般首先從“設(shè)計(jì)圈”的“理解挑戰(zhàn)”開始，接下來進(jìn)入“探究圈”的“提出假設(shè)—設(shè)計(jì)調(diào)查—實(shí)施調(diào)查—分析結(jié)果—展示/分享”等過程，然后回到“設(shè)計(jì)圈”，開展“建模檢驗(yàn)—展示/分享—計(jì)劃設(shè)計(jì)”，接下來又回到“探究圈”的“澄清觀點(diǎn)—展示/分享”，再又進(jìn)入“設(shè)計(jì)圈”的“分析/解釋”等，如此不斷地在“探究”和“設(shè)計(jì)”兩個(gè)實(shí)踐圈中循環(huán)。

這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)流程也融入“設(shè)計(jì)—評(píng)價(jià)—再設(shè)計(jì)—再評(píng)價(jià)”的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)反思循環(huán)，以幫助學(xué)生闡釋他們的經(jīng)驗(yàn)，澄清他們所學(xué)的知識(shí)，并將行動(dòng)與目標(biāo)聯(lián)結(jié)起來。

在這兩個(gè)實(shí)踐圈中，各個(gè)環(huán)節(jié)均加入批判性思維培養(yǎng)的要素與方法，Peer Grader在線同伴評(píng)估系統(tǒng)為學(xué)生的探究、設(shè)計(jì)活動(dòng)提供平臺(tái)，對(duì)學(xué)生各環(huán)節(jié)批判性思維進(jìn)行訓(xùn)練。如在理解挑戰(zhàn)環(huán)節(jié)，學(xué)生組成學(xué)習(xí)共同體，教師利用系統(tǒng)重在激發(fā)學(xué)生的好奇心與動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生從多方面去理解所面對(duì)的挑戰(zhàn)，并指導(dǎo)學(xué)生采用問題列表的方式分解并評(píng)判任務(wù)；在提出假設(shè)環(huán)節(jié)，則重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生基于理論的推理；在澄清問題環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生分析并陳述問題；在展示環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生基于開放性問題進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思。

3 實(shí)踐案例

本案例根據(jù)廣東省某師范學(xué)院電子信息工程專業(yè)大學(xué)二年級(jí)本科氣候監(jiān)測(cè)課程教學(xué)實(shí)踐改編而成。在該課程中設(shè)計(jì)了基于Python的物聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)——設(shè)計(jì)氣候監(jiān)測(cè)系統(tǒng)，旨在利用在線同伴評(píng)估學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在真實(shí)的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)中融入學(xué)生的批判性思維培養(yǎng)目標(biāo)。項(xiàng)目實(shí)施時(shí)長(zhǎng)為一學(xué)期 54 學(xué)時(shí)。

3.1 學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

設(shè)計(jì)電子作品是電子信息工程專業(yè)學(xué)生必須掌握的技能之一，氣候監(jiān)測(cè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)需要運(yùn)用集成電路、基于python的物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、C++編程、工程設(shè)計(jì)、電子電路技術(shù)、PCB制板、傳感器技術(shù)等知識(shí)。其中傳感信號(hào)的接收與編程算法是重難點(diǎn)。

3.2 學(xué)習(xí)者分析

通過前期的調(diào)查與訪問發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者具備一定的抽象思維與邏輯推理運(yùn)算能力，已經(jīng)學(xué)習(xí)了“電子電路”“PCB制版”“C++編程”“傳感器技術(shù)”與“高頻電路”等相關(guān)課程，具備設(shè)計(jì)氣候監(jiān)控系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識(shí)、編程與制作電路的能力。學(xué)生都有參加在線學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，大部分學(xué)生能通過網(wǎng)絡(luò)與數(shù)字資源庫(kù)查閱與獲取所需的專業(yè)知識(shí)，并有過通過與電子技術(shù)和計(jì)算機(jī)編程相關(guān)的論壇、微博、推特、Facebook等社交媒體與相關(guān)技術(shù)人員進(jìn)行技術(shù)交流的經(jīng)歷。95%以上的學(xué)生在學(xué)習(xí)中使用微信、QQ等社交媒體進(jìn)行交流與相互學(xué)習(xí)，但無使用在線同伴評(píng)估系統(tǒng)進(jìn)行同伴互評(píng)的經(jīng)歷。

3.3 課程實(shí)施

根據(jù)以上學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)思路與流程，在氣候監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，基于Peer Grade的在線同伴評(píng)估系統(tǒng)，通過兩循環(huán)學(xué)習(xí)流程開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，基于批判性思維訓(xùn)練的在線同伴互評(píng)活動(dòng)貫穿于每一個(gè)學(xué)習(xí)步驟中，具體教學(xué)任務(wù)與步驟如圖2所示。

3.4 實(shí)踐效果

圖2 氣候監(jiān)測(cè)課程主要教學(xué)任務(wù)與步驟

對(duì)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的25名學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、批判性思維技能和傾向的單組前后測(cè)，以及學(xué)習(xí)滿意度問卷調(diào)查，采用問卷星收集所有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)處理及結(jié)果如下。

3.4.1 學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著提升

采用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查問卷MSLQ[33]，該問卷包括9個(gè)項(xiàng)目，得分為7分李克特量表，實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)均值從3.24分提升至3.84分，配對(duì)樣本t檢驗(yàn)顯著性概率 p值小于 0.05 ，結(jié)果顯示基于同伴評(píng)估的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著變化，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有明顯提高，如表1所示。

3.4.2 學(xué)習(xí)者的CT技能顯著提高

采用加州批判性思維技能測(cè)試（CCTST）中文版，該測(cè)試工具專為大學(xué)生、研究生和成人專業(yè)學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)，包含標(biāo)準(zhǔn)化的34項(xiàng)多項(xiàng)選擇題，最高得分為34分，評(píng)估CT的五個(gè)方面（分析、評(píng)估、推理、歸納和演繹）。由KuderRichardson Formula 20（KR-20）測(cè)量的CCTST A型的內(nèi)部一致性為0.70。

通過CCTST調(diào)查問卷測(cè)量學(xué)生完成課程前后的CT技能。數(shù)據(jù)分析使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，由表2可知，前后測(cè)成績(jī)的平均值分別為18.9、20.4，標(biāo)準(zhǔn)差分別為3.07、2.86，t值為-3.622，P<0.05，表明學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后學(xué)習(xí)者的CT技能有顯著的提升。在分析、歸納和演繹維度上，P值均小于0.05，學(xué)生的能力都有顯著性的提升；在評(píng)估和推理維度上，有部分題目顯示出顯著差異性，平均分有所提升。

3.4.3 學(xué)習(xí)者的CT處理能力得到顯著提升

表1 基于同伴評(píng)估的學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)前后測(cè)配對(duì)t檢驗(yàn)結(jié)果

表2 基于同伴評(píng)估的學(xué)習(xí)活動(dòng)的CT技能前后測(cè)配對(duì)t檢驗(yàn)結(jié)果

表3 基于同伴評(píng)估的學(xué)習(xí)活動(dòng)的CT處理前后測(cè)配對(duì)t檢驗(yàn)結(jié)果

采用加州批判性思維傾向量表中文版（CCTDI）[34]。CCTDI包含75個(gè)項(xiàng)目，得分為6分李克特量表。問卷涵蓋七個(gè)類別（好奇心10項(xiàng)，開放性12項(xiàng)，系統(tǒng)性11項(xiàng)，分析性11項(xiàng)，求實(shí)性12項(xiàng)，CT自信心9項(xiàng)和認(rèn)知成熟度10項(xiàng)）。分量表的分?jǐn)?shù)范圍為5到60，整體評(píng)估的分?jǐn)?shù)范圍為35到420。測(cè)量得到整體CCTDI的α值為0.90，而七個(gè)分量表的α值范圍為0.71-0.80。

通過分析表3數(shù)據(jù)可知，CT處理總分前后測(cè)成績(jī)的平均值分別為243.9、256.5，標(biāo)準(zhǔn)差分別為41.3、41.9，t值為-6.539，P<0.001，說明學(xué)生參與基于在線同伴評(píng)估的學(xué)習(xí)活動(dòng)后CT處理的總體能力得到了顯著提升。學(xué)生在好奇心、系統(tǒng)性、分析性、自信心與認(rèn)知成熟度維度上的p值均小于0.05，表明這五個(gè)維度的處理能力得到了顯著提升，其中好奇心的平均分前后差異最大，說明該學(xué)習(xí)活動(dòng)極大地提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

3.4.4 學(xué)習(xí)者對(duì)于在線同伴評(píng)估有較高的滿意度

課程結(jié)束后，采用基于李克特五分量表的學(xué)生滿意度調(diào)查問卷（SSQ）[35]調(diào)查學(xué)生對(duì)于課程學(xué)習(xí)的滿意度。調(diào)查問卷根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)中描述自我評(píng)價(jià)的理論模型改編，分為工具、教學(xué)材料和教授三個(gè)部分。封閉式問題包含五個(gè)部分（引導(dǎo)的過程6項(xiàng)，設(shè)計(jì)活動(dòng)過程4項(xiàng)，教學(xué)能力6項(xiàng)，教學(xué)內(nèi)容5項(xiàng)，教師的表現(xiàn)6項(xiàng)），測(cè)量計(jì)算Cronbach's alpha系數(shù)從0.89至0.96。

計(jì)算出學(xué)生平均滿意度，并分為高滿意度（前25%）、中等滿意度（中間50%）和低滿意度（最低25%）三類，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示。從表4數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)本次學(xué)習(xí)呈現(xiàn)較高的滿意度，五個(gè)維度上的“高滿意度”選項(xiàng)均占最高比例，其中評(píng)估活動(dòng)過程的分值最高，表示學(xué)生對(duì)同伴評(píng)估的學(xué)習(xí)過程滿意度最高。

3.4.5 學(xué)習(xí)者對(duì)于在線同伴評(píng)估持肯定態(tài)度

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)所有的參與者進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談結(jié)果表明，一方面學(xué)習(xí)者對(duì)基于在線同伴評(píng)估的學(xué)習(xí)活動(dòng)有較高的認(rèn)可度。學(xué)習(xí)者表示在線同伴評(píng)估使學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的方式更標(biāo)準(zhǔn)化與多元化，通過參與有意義的討論和溝通，能有效地促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)與知識(shí)共享，提高了自己的反思能力并改善了自己的工作。另一方面，學(xué)習(xí)者反饋，組內(nèi)的同伴評(píng)估能激發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)共同體成員基于理論與事實(shí)進(jìn)行辯證思考、分析并澄清觀點(diǎn)，在不平衡的辨析中達(dá)到平衡；組間同伴評(píng)估能使學(xué)習(xí)小組獲得更多不同的看法與建議，他們?cè)诜治?、思考與判斷不同的見解過程中提升了批判思考的能力。

表4 學(xué)生的滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)

4 總結(jié)及討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，基于同伴評(píng)估的批判性思維培養(yǎng)策略達(dá)到預(yù)期效果：（1）基于批判性思維訓(xùn)練的在線同伴評(píng)估活動(dòng)有助于學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）基于批判性思維訓(xùn)練的在線同伴評(píng)估活動(dòng)，在調(diào)查與探究和設(shè)計(jì)/再設(shè)計(jì)的循環(huán)中，促使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并鍛煉分析、評(píng)估、推理、歸納和演繹等技能，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的批判性思維技能的提升；（3）在線同伴評(píng)估學(xué)習(xí)活動(dòng)中的創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式激發(fā)了學(xué)生的好奇心，同伴的量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)使學(xué)習(xí)者分析問題的開放性、系統(tǒng)性、求實(shí)性能力得到提高，從而增強(qiáng)自信心與認(rèn)知的成熟度，使學(xué)習(xí)者的批判性思維處理能力在互評(píng)過程中得到提升；（4）學(xué)習(xí)者對(duì)于在線同伴評(píng)估引導(dǎo)的過程、評(píng)估活動(dòng)過程、教學(xué)能力、教學(xué)內(nèi)容和教師表現(xiàn)均有較高的滿意度。

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思考并形成良好的邏輯思維能力和判斷力是形成核心素養(yǎng)的重要目標(biāo)，這也應(yīng)該是教育者長(zhǎng)期關(guān)注的問題。本研究利用在線同伴評(píng)估系統(tǒng)，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)模式的框架基礎(chǔ)上，融入批判性思維訓(xùn)練的要素與方法，將思維訓(xùn)練與同伴評(píng)估學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)等活動(dòng)結(jié)合起來，進(jìn)行了教學(xué)改革嘗試，為批判性思維的培養(yǎng)提供有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐方面的參考和借鑒，同時(shí)本實(shí)驗(yàn)研究也存在樣本數(shù)量較小，缺乏對(duì)照組等不足，需要繼續(xù)改進(jìn)。下一步可從學(xué)習(xí)環(huán)境視角，探討在線同伴評(píng)估系統(tǒng)支持的學(xué)習(xí)活動(dòng)中各要素之間的關(guān)系及基于學(xué)生行為表現(xiàn)證據(jù)的批判性思維能力評(píng)估等問題。