李陽(yáng) 祁占勇

摘 要：?jiǎn)挝恢贫仁切轮袊?guó)成立后建立的一種社會(huì)治理和資源配置的基礎(chǔ)性制度，雖然改革開放以來(lái)有所弱化，但即使到今天，作為一種事業(yè)單位，職業(yè)學(xué)校依然保留著單位制度的印痕。單位制度仍然與職業(yè)學(xué)校改革資源的獲得、教師角色的定位、校長(zhǎng)角色的定位、社會(huì)功能的定位相聯(lián)。從單位制度視域分析目前我國(guó)職業(yè)學(xué)校改革所遇到的障礙，可以更加深入地認(rèn)識(shí)職業(yè)學(xué)校改革所面臨的現(xiàn)實(shí)困境并明確其改革的推進(jìn)路徑。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)挝恢贫纫曈?職業(yè)學(xué)校改革;現(xiàn)實(shí)困境;推進(jìn)路徑

職業(yè)學(xué)校改革不單是職業(yè)學(xué)校本身的事情，還受到外部社會(huì)因素的制約。影響職業(yè)學(xué)校改革的社會(huì)因素幾乎無(wú)所不包、極其繁雜，既有支持其改革的社會(huì)支持因素，也有反對(duì)其改革的社會(huì)反對(duì)因素，還有對(duì)其無(wú)明顯影響的社會(huì)中立因素。一般情況下，當(dāng)我們討論影響職業(yè)學(xué)校改革的制度因素時(shí)，往往有意或無(wú)意地關(guān)注制度對(duì)職業(yè)學(xué)校改革起阻礙作用的消極因素，忽視了起促進(jìn)作用的積極因素;而當(dāng)我們單獨(dú)討論職業(yè)學(xué)校改革的制度支持時(shí)，初衷則是為職業(yè)學(xué)校改革找尋更多、更好的制度支持，以促進(jìn)職業(yè)學(xué)校改革的順利推進(jìn)。隨著我國(guó)職業(yè)學(xué)校改革進(jìn)入“深水區(qū)”，制度問(wèn)題已經(jīng)成為制約職業(yè)學(xué)校改革能否取得重大進(jìn)展的關(guān)鍵因素。據(jù)觀察，已有研究多就職業(yè)學(xué)校內(nèi)部制度問(wèn)題展開，然而，職業(yè)學(xué)校改革所面臨的制度問(wèn)題盤根錯(cuò)節(jié)，并非僅職業(yè)學(xué)校自身力所能及，而是需要外部制度的支持。因此，本研究將視線轉(zhuǎn)移到影響職業(yè)學(xué)校改革的單位制度問(wèn)題上，探討單位制度應(yīng)如何為職業(yè)學(xué)校改革提供有效支持。單位制度是新中國(guó)成立后建立的一種基礎(chǔ)性社會(huì)制度，是進(jìn)行城市社會(huì)治理和資源配置的重要手段。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，單位制度都是我國(guó)政治體制的基礎(chǔ)，雖然改革開放以來(lái)單位制度有所弱化，但即使在今天，單位制度在一些關(guān)鍵領(lǐng)域仍未發(fā)生根本性改變，在職業(yè)學(xué)校所屬的公共事業(yè)領(lǐng)域更是如此。因此，只有了解單位制度與職業(yè)學(xué)校的關(guān)系，才能更加深入地認(rèn)識(shí)職業(yè)學(xué)校改革所面臨的現(xiàn)實(shí)困境并明確職業(yè)學(xué)校改革的推進(jìn)路徑。

一、單位制度與職業(yè)學(xué)校改革的關(guān)系

新中國(guó)成立后，整個(gè)國(guó)家按照計(jì)劃管理的原則被組織起來(lái)，城市居民被納入各種單位組織，單位按照職能分工將人們組織起來(lái)，同時(shí)，黨和政府的管理貫穿其中。因此，全國(guó)組成了一個(gè)龐大的行政管理體系和資源配置體系[1]，為國(guó)家對(duì)各種社會(huì)力量的調(diào)控提供了制度基礎(chǔ)，使單位成為一種基本的社會(huì)控制組織形式，是實(shí)現(xiàn)國(guó)家在社會(huì)中建立一定秩序并對(duì)社會(huì)進(jìn)行控制的基本方式[2]。一般而言，職業(yè)學(xué)校改革會(huì)受制于單位制度，但職業(yè)學(xué)校改革何嘗又不是單位制度改革的一部分呢？因此，職業(yè)學(xué)校改革的真實(shí)處境是：一方面受制于單位制度、服務(wù)于單位制度;另一方面，又表征著單位制度、重構(gòu)著單位制度。

（一）單位制度支持是職業(yè)學(xué)校改革的必要條件

雖然影響職業(yè)學(xué)校改革的社會(huì)因素紛繁復(fù)雜，但職業(yè)學(xué)校改革真正需要的只是其中支持的態(tài)度和行動(dòng)，這些支持的態(tài)度和行動(dòng)就是職業(yè)學(xué)校改革的社會(huì)支持。其中，單位制度支持是社會(huì)支持的重要力量，是職業(yè)學(xué)校改革的必要條件。然而，由于單位制度與職業(yè)學(xué)校改革間存在著強(qiáng)勢(shì)和弱勢(shì)的關(guān)系，因此，很多學(xué)者只關(guān)注影響職業(yè)學(xué)校改革的內(nèi)部教育制度問(wèn)題，忽視了外部的單位制度問(wèn)題。他們認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校改革應(yīng)該做好教育內(nèi)部制度改革，外部的單位制度問(wèn)題并非我們所能左右。他們秉持一種“病態(tài)適應(yīng)”觀念[3]，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校改革只能由現(xiàn)存的單位制度決定。應(yīng)該承認(rèn)，目前的職業(yè)學(xué)校改革存在于某種單位制度之中，職業(yè)學(xué)校改革必定需要單位制度支持，但是，職業(yè)學(xué)校改革并不是為了單位制度而存在，職業(yè)學(xué)校改革與單位制度之間的某種張力也是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力。

（二）職業(yè)學(xué)校改革需要推動(dòng)單位制度改革

任何一個(gè)社會(huì)領(lǐng)域的改革都需要其他領(lǐng)域的參與。假如所有社會(huì)領(lǐng)域的改革都只關(guān)注本領(lǐng)域自身的事情，而對(duì)阻礙自身改革的其他領(lǐng)域漠不關(guān)心，那么整個(gè)社會(huì)將會(huì)變成彼此分割、各自為營(yíng)的獨(dú)立領(lǐng)域，將導(dǎo)致所有社會(huì)領(lǐng)域的改革都缺乏其他領(lǐng)域的支持，阻礙社會(huì)各領(lǐng)域的改革，最終影響整個(gè)社會(huì)的改革。就職業(yè)學(xué)校改革與單位制度的關(guān)系來(lái)說(shuō)，職業(yè)學(xué)校改革需要單位制度的支持，單位制度改革也需要職業(yè)學(xué)校改革的支持。積極主動(dòng)推動(dòng)單位制度改革，是當(dāng)前為實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校改革所必須開展的工作。在社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中，如若職業(yè)學(xué)校改革仍奉行“只掃門前雪”的理念，那么職業(yè)學(xué)校改革將步履維艱。為了深入推進(jìn)職業(yè)學(xué)校改革，為了解決職業(yè)學(xué)校改革“雷聲大，雨點(diǎn)小”的問(wèn)題，推動(dòng)單位制度改革，為職業(yè)學(xué)校改革提供有效支持就成為了職業(yè)教育界必須關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題。因?yàn)樵谶@種處境下，若沒(méi)有有效的單位制度支持，職業(yè)學(xué)校改革的宏觀“頂層設(shè)計(jì)”就難以落實(shí)，職業(yè)學(xué)校改革的微觀課程改革也難以取得令人滿意的預(yù)期效果。

（三）職業(yè)學(xué)校改革是單位制度改革的組成部分

單位制度是影響職業(yè)學(xué)校改革的基礎(chǔ)性因素，因此，職業(yè)學(xué)校改革需要在單位制度改革的整體框架內(nèi)展開。事實(shí)上，長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，職業(yè)學(xué)校改革始終扮演著服務(wù)單位制度改革的“手段”或“工具”，甚至成為單位制度改革的附庸。在此過(guò)程中，單位制度改革對(duì)職業(yè)學(xué)校改革提出各種要求，而職業(yè)教育界則一直是順應(yīng)、宣傳、接受、支持這些要求，很少公開質(zhì)疑這些要求的合理性，也很少質(zhì)詢單位制度本身有無(wú)為職業(yè)學(xué)校改革提供支持，更遑論向單位制度施加改革壓力，提出改革要求。因此，在職業(yè)學(xué)校改革進(jìn)入“深水區(qū)”的今天，職業(yè)教育界不僅應(yīng)該成為促進(jìn)職業(yè)教育事業(yè)健康發(fā)展的“聯(lián)盟”，也應(yīng)該成為積極推進(jìn)單位制度改革的“聯(lián)盟”，在面對(duì)嚴(yán)重阻礙職業(yè)學(xué)校改革的單位制度問(wèn)題時(shí)，職業(yè)教育界應(yīng)該敢于提出自己的要求，發(fā)出促進(jìn)改革的呼聲[4]。

二、單位制度視域下職業(yè)學(xué)校改革的現(xiàn)實(shí)困境

在單位制度視域下，職業(yè)學(xué)校也是政治體制中的一種單位，具有一般社會(huì)單位的特點(diǎn)。新中國(guó)成立之后，職業(yè)學(xué)校都由國(guó)家舉辦，附屬于政府機(jī)關(guān)，被劃分為不同的等級(jí)，職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)也被賦予相應(yīng)行政級(jí)別。這種情況一直持續(xù)到20世紀(jì)末，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)深入發(fā)展后才有所改變。但是，當(dāng)前的職業(yè)學(xué)校改革依然受到單位制度的影響，面臨諸多困境。

（一）單位制度與職業(yè)學(xué)校改革資源的獲得相聯(lián)

單位制度既是一種國(guó)家治理職業(yè)學(xué)校的制度設(shè)計(jì)，也是一種對(duì)職業(yè)學(xué)校改革資源分配的制度機(jī)制。單位制度下的職業(yè)學(xué)校改革資源分配以計(jì)劃和指令為主要方式，以職業(yè)學(xué)校整體為對(duì)象進(jìn)行宏觀層面的規(guī)劃和建設(shè)，采取一種指令性、非競(jìng)爭(zhēng)性、計(jì)劃性、封閉性的方式，選擇一批職業(yè)學(xué)校進(jìn)行重點(diǎn)改革。在單位制度下，職業(yè)學(xué)校的外部體制環(huán)境是資源的主要供給者，致使外部政治體制成為職業(yè)學(xué)校改革得以發(fā)生的關(guān)鍵因素。職業(yè)學(xué)校的微觀改革，如課程改革也需要以作為單位的職業(yè)學(xué)校為依托獲取資源。每個(gè)職業(yè)學(xué)校都有一定的等級(jí)，職業(yè)學(xué)校的等級(jí)不同，職業(yè)學(xué)校的社會(huì)地位也就不同，導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校形成了高低分等的“差序格局”，并由政府直接管控和維護(hù)，影響著不同隸屬關(guān)系的職業(yè)學(xué)校改革的先后順序與資源多寡。職業(yè)學(xué)校的等級(jí)越高，掌握的資源就越多，而等級(jí)比較低的職業(yè)學(xué)校則難以獲得充足的改革資源。這種“馬太效應(yīng)”只會(huì)促進(jìn)等級(jí)高的職業(yè)學(xué)校的改革，阻礙等級(jí)低的職業(yè)學(xué)校的改革。而且，公辦職業(yè)學(xué)校作為一種事業(yè)單位，改革資源只能依靠政府的配置，這意味著公辦職業(yè)學(xué)校將成為政府的附屬機(jī)構(gòu)。因此，行政力量常常會(huì)凌駕于職業(yè)教育的專業(yè)性之上，公辦職業(yè)學(xué)校唯上級(jí)政府指示馬首是瞻，不利于職業(yè)學(xué)校改革的順利推進(jìn);而民辦職業(yè)學(xué)校則難以獲得政府配置的各種職業(yè)學(xué)校改革資源，除非通過(guò)社會(huì)關(guān)系與政府建立聯(lián)系。[5]

（二）單位制度與教師角色的定位相聯(lián)

教師是職業(yè)學(xué)校改革的重要參與者，對(duì)于教師角色的定位直接影響著職業(yè)學(xué)校改革的方向。教師是知識(shí)分子還是“國(guó)家干部”？教師作為一個(gè)知識(shí)人，不僅傳授知識(shí)，還創(chuàng)造知識(shí)，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師是一個(gè)知識(shí)分子，這意味著教師在職業(yè)學(xué)校改革中應(yīng)是不依附于政府機(jī)關(guān)的獨(dú)立主體，可以依據(jù)自身的價(jià)值判斷做出支持或反對(duì)職業(yè)學(xué)校改革的決定。但是，在目前的教師選拔機(jī)制下，教師是職業(yè)學(xué)校外部專家系統(tǒng)的代表，是擁有專業(yè)知識(shí)的“匠人”。教師的權(quán)威是在國(guó)家組織的教師選拔考試中獲得的，政府掌控著教育系統(tǒng)的“守門機(jī)構(gòu)”，而且“有權(quán)塑造優(yōu)點(diǎn)的內(nèi)涵，以及在某一特定領(lǐng)域如何衡量?jī)?yōu)點(diǎn)”[6]，所以，教師在一定程度上是“社會(huì)代表者”，更是“國(guó)家干部”，必須支持國(guó)家的職業(yè)學(xué)校改革政策，這導(dǎo)致教師的知識(shí)分子角色逐漸淡化，而“國(guó)家干部”的角色卻日益突出。究其原因，單位制度難逃干系。作為知識(shí)分子的教師本應(yīng)該是不屬于任何一個(gè)利益集團(tuán)的“流亡者”，但是教師的“單位化”使教師逐漸變成了一種“國(guó)家干部”，這種情況雖然有利于職業(yè)學(xué)校改革政策的實(shí)施，但卻限制了教師在職業(yè)學(xué)校改革中的創(chuàng)造性。

（三）單位制度與校長(zhǎng)角色的定位相聯(lián)

全國(guó)范圍內(nèi)的職業(yè)學(xué)校改革多是自上而下推進(jìn)的。從某種意義上來(lái)說(shuō)，歷次職業(yè)學(xué)校改革的標(biāo)準(zhǔn)都由教育行政部門制定，并以命令形式要求職業(yè)學(xué)校執(zhí)行，再由職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)帶領(lǐng)學(xué)校成員負(fù)責(zé)具體落實(shí)。在職業(yè)學(xué)校改革中，校長(zhǎng)既是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，也是單位的“一家之長(zhǎng)”。作為由國(guó)家任命的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，校長(zhǎng)是一種行政職務(wù)，按照政府官員的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選拔和任命，而且都有相應(yīng)的行政級(jí)別，其任免權(quán)力多是在組織部門而不是教育行政部門。作為政府官員，校長(zhǎng)應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)校成員落實(shí)國(guó)家的職業(yè)學(xué)校改革政策，但這僅是一種應(yīng)然狀態(tài)，而實(shí)際情況卻是，作為單位“一家之長(zhǎng)”的校長(zhǎng)，是基層單位資源的實(shí)際掌管者，為了鞏固自己的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威，往往會(huì)考慮擴(kuò)大單位的利益而舍棄一些職業(yè)學(xué)校改革的原則。無(wú)論是作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)還是作為單位的“一家之長(zhǎng)”，職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)都是一種管理者角色，強(qiáng)調(diào)其對(duì)職業(yè)學(xué)校改革的管理職能，而校長(zhǎng)的專業(yè)人員角色常被忽視，職業(yè)學(xué)校改革的專業(yè)引領(lǐng)職能常被淡化。

（四）單位制度與職業(yè)學(xué)校社會(huì)功能的定位相聯(lián)

作為一種事業(yè)單位，職業(yè)學(xué)校除了教育功能之外，還被賦予了政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)功能，致使職業(yè)學(xué)校改革方向不清。首先，有些職業(yè)教育管理者認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校改革能夠?yàn)樯鐣?huì)弱勢(shì)群體提供受教育機(jī)會(huì)，并提供給受教育者一定的勞動(dòng)技能，可以起到維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的作用，是社會(huì)重要的“減壓閥”，這種定位將職業(yè)學(xué)校改革視為一種政治改革。其次，有些家長(zhǎng)認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校改革能夠使得分?jǐn)?shù)較低的孩子進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，度過(guò)未成年時(shí)期，是難以進(jìn)入普通學(xué)校的孩子的托管所，這種定位將職業(yè)學(xué)校改革視為一種經(jīng)濟(jì)改革。最后，普通民眾受傳統(tǒng)觀念的影響，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校改革是為了給學(xué)業(yè)失敗者提供收容場(chǎng)所，提高這些孩子的文化素質(zhì)和勞動(dòng)技能，以滿足其未來(lái)進(jìn)入社會(huì)的文化需求和勞動(dòng)需求，這種定位將職業(yè)學(xué)校改革視為一種文化改革。這些偏見(jiàn)導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校改革工作常常偏離教學(xué)中心，限制了職業(yè)學(xué)校作為一種專業(yè)機(jī)構(gòu)的自主發(fā)展空間。

三、單位制度視域下職業(yè)學(xué)校改革的推進(jìn)路徑

雖然改革開放之后單位制度有所弱化，但是單位制度的影子依然存留在職業(yè)學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)之中，單位觀念依舊深入人心。單位制度仍舊是職業(yè)學(xué)校改革的一個(gè)重要阻礙，職業(yè)學(xué)校改革所面臨的現(xiàn)實(shí)困境是職業(yè)學(xué)校本身所力不能及的場(chǎng)域，需要在單位制度改革的整體框架內(nèi)進(jìn)行改革。

（一）將職業(yè)學(xué)校改革資源配置與職業(yè)學(xué)校單位制度分離

隨著單位制度的弱化，項(xiàng)目制逐漸成為國(guó)家資源配置的主要方式。以項(xiàng)目制配置職業(yè)學(xué)校改革資源，可以充分調(diào)動(dòng)職業(yè)學(xué)校改革的積極性，提高資源利用效率，緩解優(yōu)質(zhì)資源過(guò)度集中于公辦職業(yè)學(xué)校特別是個(gè)別職業(yè)學(xué)校的情況。但是，項(xiàng)目制也不能從根本上解決職業(yè)學(xué)校改革資源配置不公平的問(wèn)題。因?yàn)?，不管是單位制還是項(xiàng)目制，都是基于政府對(duì)于資源全方位控制的基礎(chǔ)之上，都難以避免政府對(duì)于職業(yè)學(xué)校改革的管控。所以，改革的核心問(wèn)題仍然是職業(yè)學(xué)校改革自主權(quán)不足以及政府在資源配置中的核心地位。要解決這個(gè)問(wèn)題有兩種辦法：一是徹底改變政府對(duì)資源的絕對(duì)掌控情況，將資源配置權(quán)力大部分交給市場(chǎng)，政府只對(duì)弱勢(shì)群體進(jìn)行補(bǔ)償性資源分配，以促進(jìn)社會(huì)公平。然而，這種方式需要政府做出巨大的權(quán)力讓渡，需要既得利益群體做出巨大的利益讓渡，在具有中央集權(quán)慣性的國(guó)家中實(shí)施起來(lái)將會(huì)困難重重。二是在不改變政府對(duì)資源絕對(duì)控制的前提下，職業(yè)學(xué)校改革資源的配置需立足于每一位教師和學(xué)生，而不僅是作為單位的職業(yè)學(xué)校，并加強(qiáng)對(duì)職業(yè)學(xué)校改革資源使用情況的監(jiān)督管理。這里的監(jiān)督管理不僅是政府內(nèi)部的監(jiān)督管理，也包括接受社會(huì)公眾的監(jiān)督管理，這就需要政府提供社會(huì)監(jiān)督的渠道，建立健全社會(huì)監(jiān)督機(jī)制。

（二）轉(zhuǎn)變教師的單位人角色，促進(jìn)教師自由流動(dòng)

教師角色的轉(zhuǎn)變需要以職業(yè)學(xué)校的“去單位化”改革為前提。但是，如何做出改變，首先需要明確一個(gè)問(wèn)題，職業(yè)學(xué)校是政府的附屬機(jī)構(gòu)還是獨(dú)立的專業(yè)機(jī)構(gòu)？如果認(rèn)為職業(yè)學(xué)校是政府的附屬機(jī)構(gòu)，那么職業(yè)學(xué)校的“去單位化”改革則不易推行，教師的單位人角色難以轉(zhuǎn)變。如果認(rèn)為職業(yè)學(xué)校是獨(dú)立的專業(yè)機(jī)構(gòu)，那么職業(yè)學(xué)校的“去單位化”改革則容易推行，教師的單位人角色則容易改變。所以，在職業(yè)學(xué)校屬性不變的情況下，為了推動(dòng)職業(yè)學(xué)校改革，有效落實(shí)國(guó)家的職業(yè)學(xué)校改革藍(lán)圖，就需要政府轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)，推行職業(yè)學(xué)校管理的“去單位化”改革，將職業(yè)學(xué)校看成是相對(duì)獨(dú)立的專業(yè)機(jī)構(gòu)，用專業(yè)人員而非行政官員管理職業(yè)學(xué)校改革，減少政府的直接干預(yù)。同時(shí)，制定相應(yīng)的政策，將教師從單位制度中解放出來(lái)，鼓勵(lì)教師自由流動(dòng)，盡最大可能調(diào)動(dòng)教師的積極性和創(chuàng)造性，縮小不同區(qū)域間的職業(yè)學(xué)校發(fā)展差距，促進(jìn)不同地區(qū)間的職業(yè)學(xué)校改革的經(jīng)驗(yàn)交流。

（三）改變校長(zhǎng)的單位管理者角色，促進(jìn)校長(zhǎng)職務(wù)的專業(yè)化轉(zhuǎn)變

校長(zhǎng)作為職業(yè)學(xué)校改革的領(lǐng)導(dǎo)者，是國(guó)家職業(yè)學(xué)校改革政策的基層執(zhí)行者，對(duì)職業(yè)學(xué)校改革的成敗起著重要作用。因此，需要改變校長(zhǎng)的單位管理者角色，促進(jìn)校長(zhǎng)的專業(yè)化發(fā)展。

首先，制定職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)校長(zhǎng)所需要的專業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、專業(yè)知識(shí)與方法和專業(yè)能力與行為等的規(guī)定，是實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)專業(yè)化的基礎(chǔ)。政府應(yīng)組織專家學(xué)者召開研討會(huì)，成立相關(guān)課題組，進(jìn)行研究和論證，制定符合我國(guó)國(guó)情的職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，國(guó)家應(yīng)該通過(guò)法律手段將職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制度化，作為職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)培訓(xùn)、考評(píng)的依據(jù)。

其次，建立健全職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)教育和培訓(xùn)體系。在制定職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，還需要建立職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)教育和培訓(xùn)體系，主要包括職前教育和職后培訓(xùn)兩個(gè)方面，具體可分為職前教育、入職教育、在職培訓(xùn)三個(gè)層次。

最后，建立職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)組織。職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)組織是以職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)為主的人員自愿結(jié)合而成的社會(huì)團(tuán)體，在促進(jìn)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展上具有重要作用：一是作為一種社會(huì)自組織，可以通過(guò)各種活動(dòng)進(jìn)行專業(yè)交流，提高專業(yè)知識(shí)和能力;二是可以作為職業(yè)教育領(lǐng)域的代表，向社會(huì)發(fā)出聲音，為職業(yè)學(xué)校改革爭(zhēng)取社會(huì)支持。而要想實(shí)現(xiàn)這樣的改革意圖，必需打破單位制度的阻礙，從核心制度層面進(jìn)行改革。

（四）明確職業(yè)學(xué)校改革的育人方向

職業(yè)學(xué)校作為一種事業(yè)單位被賦予了諸多社會(huì)功能，但我們需要明確職業(yè)學(xué)校開展的職業(yè)教育是一種類型教育，具有教育的“一般功能”，具有“教育屬性”，目的是實(shí)現(xiàn)人的健康成長(zhǎng)，使人成為人，使人成為社會(huì)人，這是職業(yè)教育的本質(zhì)功能;而職業(yè)教育的社會(huì)功能是職業(yè)教育本質(zhì)功能的派生功能，是職業(yè)教育的一種“特殊功能”，具有“職業(yè)屬性”，直接面對(duì)“工作場(chǎng)域”，具有促進(jìn)個(gè)體掌握工作技能和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的功能。例如：有的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育可以提高勞動(dòng)者的人力資本，進(jìn)而促進(jìn)受教育者社會(huì)階層向上流動(dòng)[7];有的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育通過(guò)隱匿的機(jī)制再制社會(huì)階層，是維持社會(huì)不平等的機(jī)器[8];也有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育是一種全納教育，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的方式[9]。這些認(rèn)識(shí)都有其合理性，但我們一定要清楚，職業(yè)教育是一種類型教育，它的對(duì)象是活生生的人，所以我們不能舍本逐末，只關(guān)注其社會(huì)功能而忽視其本質(zhì)功能。畢竟，職業(yè)教育的“一般功能”具有延續(xù)性，可以跨越時(shí)空而再生產(chǎn)出來(lái)，而職業(yè)教育的“特殊功能”則具有很強(qiáng)的時(shí)效性，只能為具體的時(shí)空?qǐng)鲇蚍?wù)。因此，職業(yè)學(xué)校改革應(yīng)該始終堅(jiān)持育人為主的導(dǎo)向。

當(dāng)今，職業(yè)學(xué)校改革所面臨的制度瓶頸主要體現(xiàn)在單位制度的制約，職業(yè)學(xué)校改革能否取得關(guān)鍵性的突破，能否建立起現(xiàn)代的職業(yè)學(xué)校制度，在一定意義上取決于對(duì)單位制度問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和反思，以及對(duì)于職業(yè)學(xué)校改革理想信念的堅(jiān)持。因此，職業(yè)學(xué)校改革的深入推進(jìn)需要沖破單位制度的束縛，解除優(yōu)質(zhì)教育資源與單位制度的捆綁，賦予職業(yè)學(xué)校以平等、自由及更大的自主權(quán)。

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