辛宏偉 張軼 翟寧 王玉瓊

摘 ?要：選取新疆雙語幼兒園中的80名3-6歲的維吾爾族學(xué)前兒童為研究對象，通過國際兒童語料庫研究方法CHILDES，探討學(xué)前雙語教育中維吾爾族學(xué)前兒童漢語詞匯偏誤現(xiàn)象。研究發(fā)現(xiàn)，總體來看，維吾爾族學(xué)前兒童的漢語詞匯偏誤總量呈現(xiàn)年齡增長趨勢。在漢語詞匯偏誤類型上，存在著詞類泛用、借用別詞、自創(chuàng)新異詞、詞匯誤用、詞匯贅余和表述殘缺等六種類型，各種偏誤類型隨兒童年齡增長使用比例出現(xiàn)不同的變化。兒童認(rèn)知的發(fā)展、漢語詞匯、兒童詞匯學(xué)習(xí)策略、語言的輸入與輸出是造成詞匯偏誤產(chǎn)生的可能性原因。針對偏誤產(chǎn)生的原因，提出了辯證看待詞匯偏誤現(xiàn)象、采取補(bǔ)償式漢語學(xué)習(xí)支持策略、重視高質(zhì)量漢語詞匯輸入、對詞匯偏誤以積極反饋為主的教育建議。

關(guān)鍵詞：維吾爾族學(xué)前兒童;漢語;詞匯偏誤;國際兒童語言語料交流系統(tǒng)

一、引言

在國際經(jīng)濟(jì)與文化的多元發(fā)展態(tài)勢下，兒童的雙語乃至多語學(xué)習(xí)環(huán)境已成為客觀存在。腦神經(jīng)科學(xué)研究表明，雙語經(jīng)驗(yàn)對兒童大腦結(jié)構(gòu)及執(zhí)行功能的發(fā)展能產(chǎn)生積極影響[1]。新“門檻理論”認(rèn)為，當(dāng)兒童的雙語能力跨越“門檻”水平后，兩種語言的使用有助于兒童認(rèn)知水平和學(xué)業(yè)水平的提高[2]。近些年來，我國政府從社會穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略高度關(guān)注新疆學(xué)前雙語教育，并將其納入國家教育中長期改革與發(fā)展計(jì)劃，給予重點(diǎn)投入。自2005年新疆少數(shù)民族學(xué)前雙語教育政策全面推開以來，到2019年，新疆學(xué)前教育毛入園率達(dá)97.51%，在園兒童達(dá)151.95萬人，其中，少數(shù)民族兒童121.46萬人，占79.93%[3]。新疆少數(shù)民族學(xué)前雙語教育的關(guān)鍵在于解決少數(shù)民族兒童漢語語言發(fā)展與教育問題。近年來，有關(guān)新疆少數(shù)民族學(xué)前兒童雙語發(fā)展的研究，主要聚焦在語義[4]、敘事性語言、學(xué)業(yè)語言和入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備[5]等方面。研究發(fā)現(xiàn)，新疆少數(shù)民族學(xué)前兒童維吾爾語和漢語兩種語言的語義呈良好發(fā)展趨勢，并與兒童入學(xué)準(zhǔn)備的認(rèn)知水平呈正相關(guān)[6]。這表明新疆學(xué)前雙語教育政策的推行，極大地促進(jìn)了少數(shù)民族兒童的雙語發(fā)展。

在雙語語言發(fā)展中，詞匯是兒童雙語語言能力的重要支柱。已有研究發(fā)現(xiàn)，漢語詞匯偏誤在第二語言學(xué)習(xí)者中普遍存在。縱觀對漢語詞匯偏誤的探討，研究對象主要集中在來華學(xué)習(xí)的不同國家的留學(xué)生和少數(shù)民族大學(xué)預(yù)科學(xué)生，研究方法以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和語料庫為主，研究內(nèi)容則聚焦在對偏誤的表現(xiàn)、類型、產(chǎn)生原因及教學(xué)對策方面[7]、[8]、[9]。相對而言，有關(guān)少數(shù)民族學(xué)前兒童早期漢語詞匯偏誤的研究則處在缺位狀態(tài)。張廷香的研究表明，在3-6歲漢族兒童早期漢語詞匯習(xí)得中，存在著造詞偏誤、概念泛化等詞匯偏誤類型[10]。那么，在新疆少數(shù)民族學(xué)前兒童雙語發(fā)展中，漢語詞匯偏誤又會呈現(xiàn)怎樣的特征呢？這一問題亟待深入探討。

在新疆學(xué)前雙語教育持續(xù)推進(jìn)的背景下，本研究采用國際通用的兒童語料庫研究方法，分析兒童漢語語料的功能，通過計(jì)算機(jī)標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)處理維吾爾族學(xué)前兒童的漢語語料，研究新疆雙語教育情境中維吾爾族學(xué)前兒童漢語詞匯表達(dá)中存在的偏誤現(xiàn)象，探討其產(chǎn)生的原因，為少數(shù)民族學(xué)前雙語教師診斷雙語教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題提供參考，同時也為少數(shù)民族雙語語言教育政策的制定提供實(shí)證數(shù)據(jù)支撐。

二、語料的收集與處理

（一）語料收集對象

本研究選取新疆阿克蘇市和烏魯木齊市五所公立雙語幼兒園中的3-6歲維吾爾族兒童80名，男女比例為1：1。

1.每個班級隨機(jī)抽取4名幼兒，選取的班級均為維吾爾族兒童和漢族兒童的混合班，共計(jì)20個班級。

2.所抽取的班級主要實(shí)行漢語浸入式教學(xué)。

3.所抽取幼兒語言發(fā)展正常，沒有任何聽覺和言語障礙，能代表各個班級維吾爾族兒童正常漢語語言水平，年齡分別為36個月（3歲組），48個月（4歲組），60個月（5歲組）和72個月（6歲組），上下浮動2個月。

（二）語料收集方法

本研究采用國際兒童語料庫研究方法（Child Language Data Exchange System，以下簡稱“CHILDES”），收集3-6歲維吾爾族兒童漢語語料。采取橫向的方式，使用錄像方法收集語料。采用師幼互動情境設(shè)計(jì)，在互動時間內(nèi)，教師與幼兒邊玩玩具邊使用漢語進(jìn)行自由交談，語言資料記錄的時間控制在30分鐘左右。本研究獲得語料共計(jì)2516分鐘，約38萬字。

（三）語料分析與處理

1.使用文字方式，將錄像中教師與幼兒的言語和具有意義的身體語言記錄下來，按照CHILDES的文件格式要求進(jìn)行錄入，從而形成3-6歲維吾爾族兒童漢語語料庫。

2.以收集到的維吾爾族兒童漢語語料為基本內(nèi)容，在轉(zhuǎn)錄語料的過程中，對詞匯偏誤進(jìn)行了[+ W]號標(biāo)注;通過CHILDES中的CLAN程序?qū)⑦@些偏誤語句提取出來，對詞匯偏誤的總體狀況和具體類型進(jìn)行量化與質(zhì)化分析。

三、3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤類型

（一）3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤類型的分布狀況

我們對3-6歲維吾爾族學(xué)前兒童漢語語料庫中的詞匯偏誤情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)共存在453個偏誤。下面，就將其歸納為六種詞匯偏誤類型，具體如表1所示：

從表1可以看出，3-6歲維吾爾族學(xué)前兒童存在的漢語詞匯偏誤，按照出現(xiàn)比例從高到低依次為：詞類泛用、詞匯誤用、借用別詞、詞匯贅余、自創(chuàng)新異詞和表達(dá)殘缺。

我們又對3-6歲維吾爾族學(xué)前兒童漢語詞匯偏誤類型的分布狀況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如圖1所示：

分布狀況

從詞匯偏誤的年齡分布狀況來看，3歲組出現(xiàn)了10個，4歲組出現(xiàn)了55個，5歲組出現(xiàn)了189個，6歲組出現(xiàn)了199個，呈現(xiàn)明顯的年齡增長趨勢，而且4-5歲階段的增速最為明顯。隨著年齡的增長，維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤類型出現(xiàn)的比例存在著一定差異。其中，詞類泛用、借用別詞和自創(chuàng)新異詞三種詞匯偏誤持續(xù)增長，而詞匯誤用、詞匯贅余和表達(dá)殘缺三種偏誤在3-5歲階段出現(xiàn)比例逐步增加，在5-6歲階段出現(xiàn)比例逐步下降。

（二）3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤類型的具體特征

1.詞類泛用

由于詞匯量有限，被試兒童會將同一語義場的詞匯進(jìn)行移用，具體表現(xiàn)為用某一個或某一類詞語泛指其他詞語，這種現(xiàn)象可稱為“詞類泛用”。語料中所出現(xiàn)的詞類泛用主要包括量詞泛用、代詞泛用和動詞泛用。

1）量詞泛用

對語料的分析顯示，“個”是使用頻率最高的量詞，在量詞泛化使用中，“個”的泛化使用現(xiàn)象也最為普遍?！皞€”的泛化使用主要表現(xiàn)在用量詞“個”代替其他量詞。例如：

（1）一個車。

（2）一個牙齒。

（3）一個小鳥。

在例（1）中，被試兒童用“個”代替“輛”;在例（2）中，用“個”代替“顆”;在例（3）中，用“個”代替“只”。實(shí)際上，在漢語語言系統(tǒng)中，成人和兒童都存在使用“個”來量化未知事物的傾向性，這表現(xiàn)出兒童語言和成人語言系統(tǒng)的一致性[10]。

除了“個”的泛化使用之外，語料庫中還出現(xiàn)了一些其他量詞的泛化使用現(xiàn)象。例如：

（4）現(xiàn)在是四條樓房。

（5）這是一頭山。

在例（4）中，被試兒童用“條”指代“棟”;在例（5）中，用“頭”替代“座”。

2）代詞泛用

在語料中，代詞“這個”“這樣子”的泛化使用出現(xiàn)頻率較高。當(dāng)維吾爾族兒童不知道使用哪個漢語代詞進(jìn)行表述時，往往會出現(xiàn)代詞尤其是近指代詞的泛化使用。例如：

（6）還有就是這個。

（7）這個是別人過來這樣子坐的地方。

在例（6）、例（7）中，被試兒童用“這個”和“這樣子”來指代無法清楚表達(dá)的語義。從語用的角度來看，近指代詞的泛用實(shí)際上體現(xiàn)出的是一種語言表達(dá)中的自我修補(bǔ)策略。

3）動詞泛用

除了量詞、代詞的泛用，語料中還存在動詞的泛化使用現(xiàn)象。例如：

（8）我長大的時候我去玩籃球比賽去。

（9）還有那個玩足球。

例（8）、例（9）中出現(xiàn)了動詞“玩”的泛化使用。維吾爾族兒童在交流中會借用已知的高頻動詞來表述未知的動詞的含義，如使用已有經(jīng)驗(yàn)中的動詞“玩”來泛指“打籃球”和“踢足球”。

2.詞匯誤用

在詞匯學(xué)習(xí)中，對其語義的理解是正確使用詞匯的前提。由于對詞匯語義的理解不夠準(zhǔn)確，在回答成人提出的問題時，維吾爾族兒童出現(xiàn)了詞匯誤用的現(xiàn)象。例如：

（10）然后把這樣按下。

（11）所以我媽媽抓住我的手。

在例（10）中，出現(xiàn)了對詞語“把”的誤用;在這個句子中，說話者所要表達(dá)的是一種玩法，即“可以像這樣按下去玩”。例（11）則屬于關(guān)聯(lián)詞的誤用，在回答“為什么”這樣的問題時，正確的關(guān)聯(lián)詞應(yīng)是“因?yàn)椤倍皇恰八浴?。這反映了維吾爾族兒童在漢語表達(dá)中還未較好地掌握表示因果關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞。

3.借用別詞

在漢語表達(dá)中，維吾爾族兒童會借用一些相近的詞語來完成自己所要表達(dá)的意圖，這種偏誤就是借用別詞。例如：

（12）他的頭發(fā)都流血了。

（13）不是我沒要那個吃的石頭。

（14）老師我這些東西的名字我維族知道漢族不知道。

在例（12）中，是借用“頭發(fā)”來表達(dá)“頭”的含義?！邦^發(fā)”是長在“頭”上的，實(shí)際上，這類偏誤是用表示部分事物的詞匯來代替表示整體事物的詞匯。在例（13）中，借用詞的依據(jù)不同于例（12），被試兒童是根據(jù)“石頭”和“石榴”中的發(fā)音相同的詞語“石”進(jìn)行判斷，由此發(fā)生了誤用。在例（14）中，被試兒童將“維語”說成“維族”，將“漢語”說成“漢族”。很明顯，被試兒童知道教師提問所需的答案，而且他也想給予回答，但是卻想不出漢語的正確表達(dá)，于是就用自己已有語義相近的詞匯來代替未知的詞匯。

4.詞匯贅余

維吾爾族兒童在正確的漢語語句表述中，有時會畫蛇添足式地出現(xiàn)一些指示代詞，我們將這類偏誤稱之為“詞匯贅余”。例如：

（15）我看到那個我弟弟滑那個滑滑梯。

（16）我那個……隊(duì)長。

（17）他那個……天黑也不睡覺看他們。

例（15）～例（17）中出現(xiàn)了多余代詞“那個”。從語用功能的角度來看，三個例句中的代詞“那個”的作用有所不同。例（15）中“我弟弟滑那個滑滑梯”的“那個”主要起強(qiáng)調(diào)作用。例（16）和（17）中的“那個”表示短暫停頓。

5.自創(chuàng)新異詞

在語料分析中發(fā)現(xiàn)，維吾爾族兒童存在著造詞方面的嘗試，出現(xiàn)了一些自己創(chuàng)造的新詞匯，如“頭形狀”“四角形”“刺毛”等。已有研究表明，漢語兒童在造詞嘗試中所使用的方法與成人語言系統(tǒng)的造詞法十分相近，如音義任意結(jié)合法、摹聲法、說明法、簡縮法、引申法、比擬法等[10]。就維吾爾族兒童的漢語自創(chuàng)新異詞來看，主要出現(xiàn)的是說明法造詞，這種方法主要是通過對事物加以說明而產(chǎn)生新詞。例如：

（18）綠形狀的。

在例（18）中，被試兒童在回答教師提問時，提取出眼前的圓柱形的綠色特征，并與已知詞匯“形狀”形成了偏正性詞語，從而對不知名的形狀進(jìn)行了命名。

同時，我們還發(fā)現(xiàn)維吾爾族兒童出現(xiàn)的自創(chuàng)新異詞往往是以已有生活經(jīng)驗(yàn)和兒童已知的漢語“真詞”為基礎(chǔ)的。例如：

（19）小畫畫。

（20）我媽媽是看奶的。

在例（19）中，當(dāng)老師問幼兒“這個（油畫棒）是做什么用的”這一問題時，被試兒童出現(xiàn)了“假名詞”小畫畫。這一“假名詞”是建立在“真名詞”的基礎(chǔ)上的?！靶‘嫯嫛敝谐霈F(xiàn)了真名詞“畫畫”，在成人語言系統(tǒng)中，“小”不能修飾“畫畫”，但在兒童的眼中油畫棒是小的，由此可以看出兒童造詞的有趣之處。在例（20）中，老師問“你媽媽是做什么工作的”，被試兒童在回答時，運(yùn)用已知詞素“看”和“奶”混合為“看奶”來回答，實(shí)際上其正確表述應(yīng)是“擠牛奶”。

6.表述殘缺

在維吾爾族兒童漢語交流中，出現(xiàn)了一些詞匯表述不完整的現(xiàn)象，我們將之歸為表述殘缺。例如：

（21）是白。

（22）長方。

（23）是小刺。

例（21）～例（23），被試兒童在漢語表達(dá)中，出現(xiàn)了“白”“長方”“小刺”三個表述不完整的詞匯，其正確表達(dá)分別是“白色”“長方形”“小刺猬”。這類偏誤與維吾爾族兒童在漢語詞匯學(xué)習(xí)中對成人詞匯的模仿學(xué)習(xí)有關(guān)，如上述例子都是兒童對老師說出的“白顏色”“長方形”“小刺猬”的模仿，反映了維吾爾族兒童在漢語詞匯習(xí)得中的試誤過程。

四、3-6歲維吾爾族兒童

漢語詞匯偏誤產(chǎn)生的原因分析

以往的相關(guān)研究證實(shí)了漢語兒童早期詞匯發(fā)展存在偏誤現(xiàn)象[10];本研究的結(jié)果顯示，3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯發(fā)展中同樣存在偏誤現(xiàn)象。就詞匯偏誤產(chǎn)生的原因來看，留學(xué)生及少數(shù)民族預(yù)科生等年齡較大的漢語學(xué)習(xí)者的詞匯偏誤受母語負(fù)遷移的影響較大。在有關(guān)維吾爾族學(xué)前兒童漢語句法偏誤的研究中，可以發(fā)現(xiàn)，存在著由母語語序遷移引起的語序不當(dāng)?shù)染浞ㄆ`，但在詞匯偏誤研究中并未呈現(xiàn)出明顯的母語負(fù)遷移現(xiàn)象，這可能是受語料收集的談話情境和維吾爾族學(xué)前兒童漢語表達(dá)能力限制的影響。通過對3-6歲維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤的分析，我們認(rèn)為，被試偏誤主要受以下因素影響：

兒童認(rèn)知發(fā)展

研究表明，維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤具有明顯的年齡增長趨勢，即年齡越大的兒童出現(xiàn)的詞匯偏誤數(shù)量越多，這與被試兒童隨著年齡增長而詞匯量也迅速增加有關(guān)。如前所述，詞類泛用、借用別詞和自創(chuàng)新異詞等詞匯偏誤隨年齡增加而呈持續(xù)增長的趨勢，而詞匯誤用、詞匯贅余和表述殘缺三種偏誤在3-5歲階段出現(xiàn)比例逐步增加，在5-6歲階段出現(xiàn)比例逐步下降。漢語詞匯的使用是語言能力和認(rèn)知能力交互發(fā)展的過程，被試兒童認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的日益豐富以及漢語詞匯、句法、語用知識的整體提升，使學(xué)前后期階段中的詞匯誤用、詞匯贅余和表述殘缺等偏誤現(xiàn)象出現(xiàn)下降。此外，由簡單類推引起的借用別詞和混合創(chuàng)造，并導(dǎo)致了自創(chuàng)新異詞等偏誤，也反映出兒童語言知識的習(xí)得與認(rèn)知能力有關(guān)。

（二）漢語詞匯

1.漢語詞匯量有限

在兒童第二語言學(xué)習(xí)中，由于沒有掌握充足的第二語言詞匯，兒童把所學(xué)的不充分的、有限的第二語言詞匯，套用在新的語言現(xiàn)象上，從而引起了詞匯使用的偏誤[10]。在本文研究中，詞類泛用、詞匯誤用、借用別詞、自創(chuàng)新異詞等詞匯偏誤產(chǎn)生的原因，主要是由維吾爾族兒童漢語詞匯量尤其是產(chǎn)出性詞匯量的不足引起的。

2.對漢語詞匯語義理解不到位

在回答教師所提出的問題時，有些被試兒童會出現(xiàn)詞匯誤用，這類偏誤主要是由于被試兒童對詞匯語義層面的理解不到位所引起的。比如，老師問：“為什么開心？”兒童回答：“所以我媽媽抓住我的手?！卑咐械膬和?yàn)闆]有理解老師所提問題的準(zhǔn)確含義，所以出現(xiàn)了答非所問的現(xiàn)象。

（三）兒童詞匯學(xué)習(xí)策略

1.機(jī)智的語用策略

我們發(fā)現(xiàn)，借用別詞從表面上看是屬于詞匯使用偏誤，實(shí)際上卻反映出維吾爾族兒童在習(xí)得漢語的過程中采取了“機(jī)智”的語用策略，即在回答問題時，找一個形式相近、發(fā)音相同或語義相同的詞去回應(yīng)。同樣，詞匯贅余現(xiàn)象也大多是由維吾爾族兒童表述中的停頓所引起的，當(dāng)被試兒童在思考如何使用漢語表述時，會使用代詞“那個”來過渡停頓，從而使自己能完成完整的表述，這實(shí)際上也是一種語用策略的體現(xiàn)。

2.詞匯的創(chuàng)造加工策略

造詞能力是人類語言能力的重要反映，造詞需求來自于生產(chǎn)生活的實(shí)踐。一個新詞的創(chuàng)造需要有表達(dá)的意義內(nèi)容和語音形式，還需要一定的造詞方法[10]。研究表明，當(dāng)詞匯量不足時，被試兒童會根據(jù)自身對客觀世界的體驗(yàn)來尋找事物或事件間的相似性特征，進(jìn)行自創(chuàng)新詞的活動。在自造新詞的過程中，已掌握的詞匯的音與義、事物事件本身所具有的特征、已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等，都是兒童造詞的來源。這在一定程度上說明被試兒童語言能力的發(fā)展不是單純地“學(xué)”得的，而是以認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的語言內(nèi)在加工過程。

（四）語言輸入與輸出

語言的輸入與輸出是影響兒童第二語言發(fā)展的重要因素。正如有學(xué)者所指出的，第二語言學(xué)習(xí)時間與少數(shù)民族兒童第二語言詞匯量的發(fā)展密切相關(guān)，輸入與輸出時間越少，兒童第二語言的詞匯量就越少[11]。

1.語言輸入

從語言輸入來看，被試兒童在家庭中使用母語—維吾爾族語，在幼兒園中學(xué)習(xí)漢語，他們的漢語學(xué)習(xí)時間比較有限。由于輸入時間少，詞匯量相對不足，從而產(chǎn)生了詞匯方面的各種偏誤。在第二語言課堂教學(xué)中，教師的詞型、詞頻和詞匯的多樣性直接影響少數(shù)民族兒童第二語言口語中的詞型和詞頻[12]。在與維吾爾族兒童的互動中，教師的詞匯多樣性不如兒童，而且教師語言中存在著一定的句法偏誤，教師漢語能力不足直接導(dǎo)致在雙方互動中無法為維吾爾族兒童漢語學(xué)習(xí)提供高質(zhì)量的語言示范[13]。這也是維吾爾族學(xué)前兒童漢語詞匯偏誤產(chǎn)生的原因之一。

2.語言輸出

從語言輸出來看，研究者通過現(xiàn)場觀察，發(fā)現(xiàn)被試兒童所在幼兒園的教學(xué)方式以教師“教”為主體，即使到了大班階段，這些維吾爾族兒童在課堂上仍然缺乏漢語言語表達(dá)的機(jī)會。在日常生活同伴之間的交往中，被試兒童也傾向于與同民族的兒童用母語進(jìn)行交流，漢語的使用頻率較低。從總體上看，漢語詞匯輸出的缺乏，使得被試兒童很少有機(jī)會在真實(shí)而豐富的漢語語言環(huán)境中去操練語言，這也在一定程度上導(dǎo)致了詞匯偏誤現(xiàn)象的產(chǎn)生。

五、教育建議

（一）辯證看待漢語詞匯偏誤現(xiàn)象

在兒童語言習(xí)得過程中，詞匯偏誤是一個普遍存在的現(xiàn)象，它幾乎伴隨著兒童語言發(fā)展的全過程。從兒童開始學(xué)習(xí)語言，就在“偏誤”和“規(guī)范”的互動與消長中進(jìn)行語言的習(xí)得。以往的相關(guān)研究通常把符合成人話語方式的表達(dá)看作是“規(guī)范”，不斷糾正和訓(xùn)練兒童盡量學(xué)習(xí)“規(guī)范”的話語方式。因此，學(xué)界習(xí)慣性地把這個過程稱為“學(xué)說話”，而把不符合成人話語方式的表達(dá)視為毫無意義和價值的“偏誤”[10]。我們認(rèn)為，詞匯偏誤是維吾爾族學(xué)前兒童早期漢語語言學(xué)習(xí)的一個試誤過程，反映出被試兒童內(nèi)部語言能力與認(rèn)知發(fā)展之間的密切關(guān)系。因此，教育者需要辯證地看待維吾爾族學(xué)前兒童的漢語詞匯偏誤，不能只是單純地看到“偏誤”的一面，還應(yīng)關(guān)注“偏誤”背后所隱含的“正確”或“合理”的一面。

（二）采取補(bǔ)償式漢語學(xué)習(xí)支持策略

在教育實(shí)踐中，教師要分析維吾爾族兒童漢語詞匯偏誤產(chǎn)生的原因，區(qū)分不同的偏誤類型，采取有針對性的補(bǔ)償式教育支持策略。一些詞匯偏誤反映出維吾爾族兒童漢語語言學(xué)習(xí)中的嘗試性錯誤，這可以通過游戲等方式來進(jìn)一步強(qiáng)化民漢混合班中維吾爾族與漢族兒童之間的漢語交流，促使維吾爾族兒童進(jìn)行自我糾錯。有些詞匯偏誤則可以通過改進(jìn)教學(xué)方式而加以克服，教師應(yīng)結(jié)合相關(guān)的教學(xué)語境，如故事、圖畫或生活情境等，幫助維吾爾族兒童準(zhǔn)確理解漢語詞匯的意義。在與維吾爾族兒童進(jìn)行言語互動時，可以鼓勵他們先想一想，在理解特定詞語含義的基礎(chǔ)上，再嘗試用漢語詞匯進(jìn)行表達(dá)。

（三）重視高質(zhì)量漢語詞匯輸入

維吾爾族兒童在漢語口語中出現(xiàn)的詞匯偏誤現(xiàn)象，也為教師的漢語詞匯輸入提出了更高的要求。一方面，教師應(yīng)密切關(guān)注維吾爾族兒童的漢語詞匯學(xué)習(xí)，了解學(xué)生所掌握的基線水平的詞匯程度，對他們詞匯偏誤的修正情況進(jìn)行定期考察。另一方面，教師可以根據(jù)維吾爾族兒童漢語詞匯表達(dá)中所存在的問題，及時調(diào)整語言輸出，保證正確而豐富的漢語詞匯輸入。在進(jìn)行動詞教學(xué)時，教師應(yīng)輔以相關(guān)動作，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膭釉~詞匯來表現(xiàn)自己正在進(jìn)行的活動。在進(jìn)行量詞教學(xué)時，教師要適時適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)維吾爾族兒童，如在展示玩具或圖畫時，可以正確示范如何運(yùn)用漢語名量詞或動量詞描述這些物品。

（四）對漢語詞匯偏誤以積極反饋為主

輸入假設(shè)理論認(rèn)為，在兒童第二語言學(xué)習(xí)中，教師的語言輸入需要通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”，而這一過程可能會受到情感狀態(tài)、動機(jī)等因素的影響。如果兒童處在放松、有信心和無憂狀態(tài)，課堂的第二語言輸入將更容易被兒童所吸收[10]。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師對維吾爾族兒童的漢語表達(dá)應(yīng)以積極反饋為主。當(dāng)維吾爾族兒童出現(xiàn)漢語詞匯偏誤時，在確保不挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)漢語積極性的前提下，教師應(yīng)根據(jù)具體情況給予及時糾正，從而為維吾爾族兒童創(chuàng)設(shè)一個想說、敢說、喜歡說的漢語語言運(yùn)用環(huán)境。

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