施麗聰

當下的閱讀教學文體意識淡化，不管什么文體都統一模式教學，即初讀一精讀一總結，造成閱讀教學低效。統編語文教材有單獨編排文體單元，可見其對文體的關注。然而，有的教師在教學中往往只關注到文體，忽略了不同文體需要不同的閱讀策略;有的教師則是注重閱讀方法卻忘卻了文體?；诖?，筆者提出小學語文“體格”立場的教學主張。本文從概念界定、解決問題、課堂策略等方面闡述對“體格”立場的語文閱讀教學的若干思考。

一、“體格”教學的內涵闡釋

體，即“文體立場，分類立體”。“體”是文體，“體”從人從本，表示身體是人之根本，引申為根本，本體。身體有一定的結構、外形，故又引申為作品體裁，如“文體”。文體稱“體裁”，那是借用于日常生活中人們縫制衣衫必須先行“量體裁衣”之意。無論讀解還是撰寫文章，都要有文體意識。

格，即培養(yǎng)關鍵能力和塑造必備品格。“格”是規(guī)格、格調、風格，又引申為標準，如“及格”“破格”“出格”。格式，規(guī)格，即標準。那么要達到標準，就有了“人格”“定格”“破格”“升格”之說。推究為小學語文核心素養(yǎng)的關鍵能力，基于文體的閱讀教學應該按一定的規(guī)格、標準推進，即人格（理解）-定格（運用）-破格（思維）-升格（審美）。在這里，關鍵能力指理解力、表達力、思維力和審美力。深入點兒講，理解力即基于文本閱讀的語文層面的思考、表達，表達力即語言系統建構與語言運用表達，思維力即思維能力與思維品質，審美力即審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力。也就是說，語文層面的思考、表達，言語實踐能力，以及綜合其他學科的思維能力和表達能力，審美評鑒能力，是學生閱讀中基于獨立思考進行的深層次探究。

“體格”立場的教學主張就是基于文本的教與學的辯證統一?！绑w格”教學首先關注的是文體教學，強調分體而教，注重策略的研究;其次根據各種文體形成的格調，即文章的風格，從人格（理解）、定格（運用）、破格（思維）、升格（審美）四個能力維度培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)?！绑w”“格”教學的辯證統一關系見圖1。

這個閱讀模型“以關鍵能力的培養(yǎng)為經、以文體特征為緯”。四個能力維度是一個連續(xù)體，下一級是上一級的基礎和先決條件，其縱坐標為思維加工程度、橫坐標為文本利用程度，即閱讀能力層階越高，越需要“整體把握”，思維加工程度越廣越細越深刻。

二、“體格”教學的實施路徑

“體格”教學的實施路徑分為宏觀層面與微觀層面。教學各種文體的文章，一般都要整體閱讀，“宏觀看全篇骨架”，這應該成為我們解讀所有文本的一個起點?！绑w格”教學在宏觀方面可分為基礎建設、中間建設、上層建設三個層次，三個層次之間關系可以用圖2加以說明。

該圖是由三個層面組成的同心圓結構。最外層代表各種文體的基本特征，是基礎建設;中間層代表各種文體的教學策略，以達到熟練運用技能為目標;最核心一層代表在有效策略的學習中學生語文學科核心素養(yǎng)的形成，即自為“品格”。

第一層面：基礎建設——各種文體的特征（文體的格調研究）

基礎建設是“體格”立場教學的第一層面，是教學基本的格式，即各種文體的特質。在全面使用統編教材的背景下，教師更應思考如何把閱讀課的重心落到語文要素的學習上，即通過課文內容學習其中的語文知識，通過相應的語文實踐活動形成并發(fā)展學生的語文能力。閱讀課就是通過課文這個例子，教給學生清晰明了的語文知識（事實性知識、概念性知識、程序性知識等），發(fā)展學生的語文智能。其中“程序性知識”就是學習語文的諸多方法和運用策略的知識，如閱讀散文的方法、概括文意的方法等。不同文體的課文教學既要有其共性的目標，也要有其個性目標。如《太陽》一文屬于說明性文章，而關于閱讀說明性的文章，課標提出了兩個個性目標：一是“能抓住要點”，二是“了解課文的基本說明方法”。因此，閱讀教學僅僅立足于“知識的獲得”是遠遠不夠的，關注“策略的學習”比關注“知識的獲得”對于學生的閱讀有更深遠的影響。

第二層面：中間建設——教學的基本格式（教學的策略研究）

教材中的每一篇課文都有潛在的教學價值，準確辨識其文體類別，依循文體特征教學，可以更好地發(fā)揮選文的教學功能，豐富并提升學生的生活經驗與語文經驗。閱讀是一種文體思維，什么樣的文章就應該用什么樣的閱讀方法。如果不辨文體或錯辨文體，閱讀時就會忽視文本內在的含義，甚至誤解作者本來的寫作意圖。如對于文學作品的閱讀，應該“用文學的姿態(tài)”閱讀，小說重在人物、情節(jié)、環(huán)境，詩歌重在情感、意象、節(jié)奏、想象……

統編教材每個學段都有相應的文體滲透，低年級以兒歌、童話為主，三年級開始出現寓言故事單元，四年級有散文和神話故事，五年級有說明文和民間故事，六年級有小說。如果能教給孩子不同學段的不同的文體特征，并做到由篇而類，可以更有效地促進學生的能力遷移。學生在閱讀了大量同一文體的作品后，才能逐漸辨識這類文體的文本特征及閱讀方法，知道對于這一類的作品，應該從哪兒人手，要特別關注哪些關鍵節(jié)點，思索這些關鍵節(jié)點背后的語文知識，找到閱讀這類文本的方法與策略，擁有屬于自己的閱讀經驗。這種由篇及類的“類篇”教學是最經濟實惠的，可以幫助我們暫時從以往的人文主題的單元序列中跳出來，形成以文體為主線的閱讀單元，改進閱讀教學。

如何在小學語文閱讀教學中培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)？筆者認為，教師要能甄別文體特征，遴選有效的教學策略，做到因體而為，用不同策略教學不同文體。以散文教學為例。散文最容易顯示作者的性格和人格、愛與憎、憂與喜。讀者極易通過作品認識作者眼中的世界，洞見作者的人品、性格和愛好等，并從中領悟到自身可感卻難以言傳的情感反應。根據散文文體的這種主體性特征，教學中要把握散文主體情感的真實性。

寫景散文的閱讀策略如下：第一步，觸摸——會其意，理解景物描寫的動與靜;第二步，咀嚼——理其文，揣摩景物描寫豐富的想象;第三步，轉換——得其法，實現言意之間的轉換;第四步，朗讀——悟其情，品鑒語言之精妙。

敘事散文不像小說那樣記敘事件的完整過程，而是記錄作者在過去某一段時間、空間里見聞的過程，即“我”的經歷。敘事散文的閱讀策略：一是執(zhí)其神，感其形，悟其言;二是抓住“敘事、真情、細節(jié)”，做到“真情”抒發(fā)，“細節(jié)”把握。

抒情散文主要是描述作者感情變化的過程。抒情散文的閱讀策略：一是咀嚼，從詞句表述中學語習文，發(fā)展語感（咀嚼可以從個性化的表達人手，還可以著眼文中意蘊深刻的句子或特色鮮明的句式、讓人怦然心動的細節(jié)）;二是轉化，通過“活化寫法”的轉換，感受美好情感（突出朗讀）;三是品趣，從充沛情意中發(fā)現奇趣，意會理趣。

我們只有把握不同散文種類的特點，把握它們不同的藝術創(chuàng)作規(guī)律，去探究和改進閱讀教學方法，才能引導學生對課文進行透徹理解，從而收到更切實有效的教學效果。

再如說明文教學。根據說明對象的不同，說明文可以分成事物說明文和事理說明文。事物說明文的說明對象是具體事物，通過對具體事物的形狀、構造、性質、特點、用途等作客觀而準確的說明，使讀者了解、認識這個或這類事物;事理說明文的說明對象是抽象的，將抽象事理的成因、關系、原理等說清楚，使讀者知其然并知其所以然。根據說明語言不同，可以分成平實性說明文和文藝性說明文。平實性說明文的語言常常是直截了當地說明對象，不描寫，不夸張，沒有弦外之音;文藝性說明文常常用較形象的語言來說明事物，使被說明的事物具有生動性和形象性，易于引起讀者的興趣。

不同類別的說明文在教學上有不同的側重。以統編教材五年級上冊的《太陽》《松鼠》為例，這一單元的說明文側重了解基本的說明方法，用恰當的說明方法把某一件事物介紹清楚。運用“恰當的說明方法”最根本的目的就是“寫清楚事物特點”?！短枴穼儆谄綄嵭哉f明文，科學性較強，語言平實，通俗易懂，主要運用多種說明方法介紹太陽的遠、大、熱的特點，講述了太陽與地球及人類的關系。其教學側重點在于運用“恰當的方法說明”，這樣會更加直觀和準確形容太陽的特征?！端墒蟆肥且黄谥R性、科學性、趣味性于一體的比較典型的文藝性說明文，語言活潑，描述生動。作者抓住松鼠的主要特點，形象地介紹了松鼠的外形、習性等。《太陽》和《松鼠》在表達方法、語言風格方面不同，《太陽》主要運用列數字、舉例子、作比較等多種說明方法，屬于“彩繪”（指以各種不同顏色描繪出來的裝飾畫）;《松鼠》則以形象化描寫為手段，主要運用打比方的說明方法，屬于“白描”（是指用最簡練的筆墨，不加渲染，描畫出鮮明生動的形象）。所以《松鼠》一文如果泛泛地講說明方法就與其語言特質無關，學生反而不能欣賞到《松鼠》獨一無二的文體語言;而介紹松鼠的特點屬于“這一篇”說明文的特質，值得教（也就是說《松鼠》這篇文章具有文藝性說明文的代表性）。所以在介紹一種事物某個方面的特點時，常常用“白描+彩繪”的習作支架，可以將某一種事物的某個特點寫得淋漓盡致。

閱讀教學不能只在知識點和能力點、知識和能力的細節(jié)上做文章，還要引導和啟迪學生學會在正確的思維上下功夫。將單篇課文按照文體歸類教學，這是一個“舉三反一”的學習過程，不經歷“三”的積淀，就難以獲得“一”的提升;唯有掌握了這個“一”，學生才能將獲得的閱讀方法與能力，遷移到同類文體作品的閱讀中。將單篇課文按照文體歸類教學，可促進學生閱讀能力的正向遷移。

第三層面：上層建設——品格率（學生核心素養(yǎng)的研究）

語文教學要教出一種品格，服務于學生語文核心素養(yǎng)的提升。尊重品格育人規(guī)律，著力發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)要以促進學生發(fā)展為基礎，以塑造人的獨立品格與所需能力為基礎，切實處理好知識教學與素養(yǎng)培育之間的關系?；氐浇逃脑c去看，教學應該是為了培養(yǎng)適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，即培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)。因此，只有真正做到了能力教學為核心素養(yǎng)的培育服務，才能培養(yǎng)學生會思考、創(chuàng)新的能力。

三、基于“體格”立場的“四格”教學

薩特說：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造?！闭嬲拈喿x是有系統地、具體地對文本進行解讀，它需要一個具體的語感路徑，一個漸進的、由淺入深的對語言廝磨與玩味的過程，才能得其基本要領。為此，筆者嘗試建構起一個看得見的路徑，它分為四個部分：人格——理解內容，定格——語言建構與運用，破格——思維訓練，升格——審美提升。（見圖3）這四個部分是螺旋式上升的，能力維度是逐漸提高的。下面以《鳥的天堂》為例，就基于“體格”立場的教學路徑問題展開學理說明。

1.人格理解，梳理核心問題

在學生初讀課文的基礎上引導學生思考：作者和他的朋友幾次到“鳥的天堂”？每一次看到什么樣的景象？此環(huán)節(jié)在厘清課文思路的同時，整體把握課文內容，自然帶出了兩次去的時間不同（傍晚和早晨），感受也完全不同。第一次是覺得“鳥的天堂”里沒有一只鳥，第二次由衷發(fā)出“那‘鳥的天堂的確是鳥的天堂啊”的感嘆。接著，引導學生質疑：作者為什么感嘆那“鳥的天堂”的確是鳥的天堂？此問題為核心問題。這是統編教材的一個特色，強調“一課一得”，即每篇課文抓一個重點。要解決這個核心問題，可以嘗試引導學生把核心問題分解為幾個小問題：（1）這棵大榕樹有什么特點？（2）鳥的天堂是怎樣的？（3）為什么這棵大榕樹能成為鳥的天堂？此環(huán)節(jié)著力培養(yǎng)學生閱讀理解能力，從簡單的檢索到理解是學習散文之“人格”，即閱讀解碼的過程。從課堂實踐來看，這三個問題都是圍繞核心問題來問的。從這一系列的問題來看，學生的思考是有價值的，解決三個問題的過程，也正是作者行文思路與學生學路合二為一的過程。

2.定格運用，學寫景物變化

本課的語文要素是體會景物的靜態(tài)和動態(tài)描寫，在解決“這是一棵怎樣的大榕樹”及“鳥的天堂是怎樣的”這兩個問題的過程中，學生學習的目標和內容直接聚焦于學習語言文字運用及學習運用語言文字。

一是從整體閱讀入手，放手讓學生自主與文本對話，獲得閱讀初感。圍繞“為什么這棵大榕樹能成為鳥的天堂”這一問題，教師引導學生自主設計學習路徑，在解決問題的過程中提升對文本信息提煉與運用的能力。二是由讀“景”（榕樹的茂盛、鳥兒活動的熱鬧）向悟“情”（作者的興奮、激動）過渡。如有的學生默讀課文第4～7自然段，通過找關鍵詞理解了“這是一棵怎樣的大榕樹”;默讀課文第10～11自然段，理解了“鳥的天堂是怎樣的”。學生通過細讀發(fā)現作者用上了表示先后順序的詞“起初”“后來”“接著”，把看到鳥的活動情境的過程寫清楚了。教師引導學生再讀讀句子，作批注，寫感受。學生在品詞析句中發(fā)現作者不僅把鳥由靜到動的變化過程寫清楚了，而且自己的心情也在變化：從昨天沒有看到一只鳥的失望，到今天看到的“一鳥飛鳴到百鳥飛鳴再聚焦到一只畫眉鳥”的欣喜。教師及時梳理寫作方法，即作者從靜到動，從廣角鏡頭的眾鳥飛鳴到特寫鏡頭寫畫眉鳥的歡快鳴叫，達到點面結合的效果。這個環(huán)節(jié)學生由讀到悟，積累語言的同時學會建構語言和運用語言。三是相機點撥，點撥在學生“感覺和理解的盲點”上，將“未知轉化為已知”，“讓他們恍然大悟”。當學生發(fā)現寫鳥的多和熱鬧不僅表現在“到處都是”這樣的詞語上，還有簡短的句式，如用“大的，小的，花的，黑的，有的”表現鳥多。通過對比讀，把原文的句子改為“大一點的，小一點的，穿花衣服的，黑不溜秋的，有的站在樹枝上叫的真是歡，有的呼啦一聲飛了起來，有的在用力撲著翅膀”，引導學生發(fā)現這句話不但寫出了鳥的大小不一、顏色各異，更是發(fā)現作者巧用短句，表現當時激動的心情。此環(huán)節(jié)從語言建構角度審視閱讀教學，引導學生不僅對有蘊意的句子或讓人怦然心動的細節(jié)涵泳咀嚼，讀出情味來，更向學生傳授具體的語言規(guī)則，如短句怎么讀、怎么用，為學生語言能力的發(fā)展提供支架。學生在對比朗讀中，體會作者怎么用詞，怎樣造句，發(fā)現文本語言的奧妙，這對豐富學生語言材料、主動運用語言都是極有價值的。

本環(huán)節(jié)，在學生無序的交流中，教師及時引導學生在讀書、思考、點撥、再思考的過程中，讓靜態(tài)的語言知識在一定的語境中逐漸轉化成動態(tài)的語言能力。在學生感受文本寫了什么、怎么寫的以及作者為什么要這樣寫后，教師引導學生結合課后思考題的“選做”題仿寫，這樣的過程實現了語言的建構與運用，實為“體格”教學中重要的一環(huán)——“定格”。語言建構與運用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是體格教學整體結構的基礎層面。

3.破格存疑，提升思維能力

學生學習“鳥”這一部分時暢談“我最喜歡哪句話？因為……”，學習“樹”這一部分時在讀文本、找句子、品詞語、說感受中體會“作者是怎樣把樹的特點寫出來的”……通過思考、比較、提煉，他們對課文的理解已不僅僅停留在“是什么”的層面上，而且對于“為什么”和“怎么樣”也有了更多的體悟。接著，引導學生思考：作者寫鳥的天堂，為什么要把樹寫這么具體呢？題目是《鳥的天堂》，為什么第一部分卻寫大榕樹？學生在自主發(fā)現、互動交流、對比閱讀、感受歸納中，發(fā)現第一部分寫樹，但處處為寫鳥作鋪墊，榕樹的枝繁葉茂利于鳥雀營巢，農民不許人捉鳥是“鳥的天堂”的人為因素;第二部分表面寫鳥，但與樹有關，開頭交代了群鳥飛鳴的自然環(huán)境，接著寫“到處是鳥聲，到處是鳥影”，突出大榕樹確實是鳥兒自由生活的樂園，不愧為“鳥的天堂”。此環(huán)節(jié)順應學生發(fā)展的需要，變線性的、塊狀的教學設計為簡潔的、彈性的、立體的、開放的學習模式，能促使學生語言、思維與情感的同步提升，屬寫景文章之“破格”的思維訓練。

4.升格朗讀，培育審美情操

最后一個環(huán)節(jié)，通過對比讀，讀出對大榕樹的贊美和舒緩的節(jié)奏之美，讀出“鳥的天堂”由靜寂到熱鬧的動態(tài)美。最后引導學生有感情地朗讀作者的《筑渝道上》，加深理解作者表達的對自然與生命的真摯情感。此環(huán)節(jié)從局部再到整體，從語言再到情感，在這樣的情意驅動下，學生從表面的文字深入到語言的內核，學生在真實的體驗中學習真實地發(fā)生著，是“體格”教學的“升格”。

文本的解讀是具體的，教師依照具體的閱讀體會來發(fā)現新路徑，讓學生在閱讀的經驗世界里了解文本內容，學會觸類旁通，提升閱讀質量，此為“體格”立場之“人格”。接著，探究作者在文中是怎樣進行表達的，向作者學習語言范式達到運用層面，這就是“定格”。把握作者的文脈即情感的流動方向，獲得文本的思路框架，還要展開聯想和想象，品味語言，讀出弦音，批文人情，豐富作品的內涵，此環(huán)節(jié)是學生思維能力提升的過程，即為“破格”。一般而言，文章表達都有一個由淺入深、由表及里的過程，感情在波瀾起伏中也有層層推進的軌跡，而由感情的推進，學生便能找到文章結構的主脈，同時提升審美情操，此為“體格”立場中的“升格”。這也印證了這四個能力維度是一個連續(xù)體，下一級是上一級的基礎和先決條件，理解了才會用，會運用了才是真正的理解。而學會了語言的建構和運用之后，學生的思維品質和審美能力將得以提升。換句話說，要先積累豐富的語言經驗才能豐富學生的思維內容。這樣由一課到一個核心問題，掌握了這一篇的閱讀思維模型，再到這一類文章的學習，學生的語文素養(yǎng)自然也就形成了。

一方面，“體格”立場的語文教學要因體而取，確定不同文體的不同教學目標。教師要集中研究文體的基本特征和教學策略。研究每一類文體教什么的具體路徑如下：思考“這一類”教什么（辨體），思考“這一篇”教什么（斷文），思考“這一組”教什么（問度），思考“這一課”教什么。教師準確領會文本要旨，須做到以下兩點：一是識體而教，準確確定教學內容;二是得體而寫，從而發(fā)展學生言語智能。當然，教師還可以嘗試縱向研究，就每一類文體在低、中、高不同學段的教學目標定位作深入研究。另一方面，“體格”立場的語文教學要因體而為，根據不同文體采用相應的教學策略。語文教材中的每一篇課文都有潛在的教學價值，準確辨識其文體類別，依循文體特征教學，可以更好地發(fā)揮選文的教學功能，豐富并提升學生的生活經驗與語文經驗。

此外，我們可以將目光從常態(tài)的“精讀文”“略讀文”轉向課外的“選讀文”，并嘗試通過課內帶課外的閱讀，開展不同文體的“自選文”的研究。在此過程中，首先要根據年段目標、文體特點等多方面因素反復獨立地篩選文本。當前頗受歡迎的單元整組教學、主題閱讀、群文閱讀等語文教學模式，就是對這一思考的呼應。

概而言之，因體而取，因體而為，適體而教，得體而寫，由篇及類，才能實現言語智慧的轉換，真正培育學生的語文素養(yǎng)。