閆 闖，牛志培，尹文龍

（1. 哈爾濱師范大學體育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150025；2. 北京體育大學，北京 100084）

1 學校素質(zhì)拓展課程教學游戲設(shè)計理論發(fā)展概述

1.1 素質(zhì)拓展課程教學游戲涵蓋的學科理論體系

素質(zhì)拓展課程是指在設(shè)定的情景或特定的環(huán)境條件下，以提高參與者的能力和素質(zhì)為主要目的，以心理挑戰(zhàn)為主要手段，以團隊學習為組織形式，以游戲為主要活動形式和載體，積極促進參與者身心健康，進而使參與者不斷豐富知識、熟練技能、完善人格的一門以體驗式學習思想為主導(dǎo)的新型體育課程。

作為一種全新的課程模式，素質(zhì)拓展課程能夠為學生提供豐富的情境體驗，激發(fā)學生的學習動機。素質(zhì)拓展課程以游戲作為主要的活動方式和教學內(nèi)容的載體，有利于實現(xiàn)新《體育與健康課程標準》中所倡導(dǎo)的“多維”教學目標。

素質(zhì)拓展課程的突出特點是綜合性，知識內(nèi)容涵蓋了人文社會學、自然科學、哲學方法論、體育科學等多學科知識，成功地克服了傳統(tǒng)單一學科知識的局限性，并且更為客觀、準確地表現(xiàn)了體育教育活動的本質(zhì)特征與變化發(fā)展規(guī)律。鑒于素質(zhì)拓展課程要求及教學側(cè)重點的不同，不同學校在教學內(nèi)容的選擇上也存在一定的差異。其中，技能培養(yǎng)、健康教育、社會適應(yīng)等方面的教育成為相對集中的領(lǐng)域。

1.2 當前學校素質(zhì)拓展課程教學游戲設(shè)計中存在的問題

目前，學校素質(zhì)拓展課程教學游戲設(shè)計存在的問題主要有以下幾個方面。（1）理論化教學內(nèi)容不統(tǒng)一。雖然靈活性較強，但知識體系較為龐雜，經(jīng)常會忽略了系統(tǒng)知識對學生學習的促進作用。（2）設(shè)計思路陳舊，游戲內(nèi)容相對單一，且部分規(guī)則存在漏洞。（3）游戲內(nèi)容與教學目標不匹配。設(shè)計者為了追求游戲的娛樂性，在游戲中加入過多與學習內(nèi)容關(guān)聯(lián)性不大的內(nèi)容，增加了學生的認知負擔。（4）游戲過程和學習過程融合性不強。（5）部分游戲道具設(shè)計過于復(fù)雜，使用不方便、制造成本較高，不利于保養(yǎng)。

2 體驗式學習理論概述

2.1 體驗式學習理論的起源及發(fā)展

體驗式學習理論的提出始于20世紀初期。當時，西方的傳統(tǒng)學校教育十分注重間接經(jīng)驗，學習內(nèi)容與實踐相互脫節(jié)，學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)受到很大束縛。美國著名教育學家約翰·杜威對傳統(tǒng)學校教育的弊端進行了反思，從機能學習心理學和實用主義的角度出發(fā)，提出了“體驗式學習”的初步構(gòu)想，即“從做中學”。杜威指出，體驗式學習的目的并不是單純地獲得感官體驗，它主要強調(diào)學生的互相觀察和反思性活動，并運用反思的結(jié)果驗證最初的假設(shè)，并不斷地對原有經(jīng)驗進行重構(gòu)和改造。

20世紀80年代初，美國著名教育心理學教授大衛(wèi)·庫伯（D.Kolb）在綜合了各大流派的思想后創(chuàng)造性地提出了“體驗學習圈”模型。由于這個模型構(gòu)建了程序化的體驗式學習過程，使得“體驗學習圈”理論在世界范圍內(nèi)被廣為沿用，并被認為是了解和解釋人類學習行為的最佳模式。（圖1）

2.2 體驗式學習理論的核心思想

體驗式學習理論的核心思想即“從做中學”，體現(xiàn)這一思想的教學模式即“體驗式學習圈”理論?！绑w驗式學習圈”理論把學習劃分為4個相互獨立但又密切聯(lián)系的環(huán)節(jié)：（1）具體的體驗環(huán)節(jié)，即是游戲或活動環(huán)節(jié)；（2）觀察和反思環(huán)節(jié)，即是活動后的思考過程；（3）形成抽象的概念環(huán)節(jié)，即是反思后重新構(gòu)建新經(jīng)驗的過程；（4）在新情景中檢驗新經(jīng)驗的環(huán)節(jié)，即是將新經(jīng)驗再度應(yīng)用到實踐的并進入下一個循環(huán)的過程。

圖1 體驗式學習圈

“體驗式學習圈”的核心思想，在概念層面上是從直接體驗到抽象的提煉過程，在縱向上是循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程。“體驗式學習圈”的不同環(huán)節(jié)分別代表了感知、反思、理論提煉和實踐驗證4種最為有效的學習途徑，并且體驗式學習的過程，并非一定要從最基礎(chǔ)的感知性學習階段展開，體驗式學習過程可以從其中的任意一個環(huán)節(jié)始，并通過循環(huán)驗證、螺旋上升的方式開始直至結(jié)束?！绑w驗式學習圈”的思想內(nèi)核有效解決了課程學習中學生的知識、經(jīng)驗、情境以及知識應(yīng)用各環(huán)節(jié)之間的相互割裂的問題，是目前效率較高的一種學習理論。

3 基于體驗式學習理論的學校素質(zhì)拓展課程教學游戲設(shè)計模式

3.1 體驗式學校素質(zhì)拓展課程教學游戲設(shè)計的主要模式

3.1.1 情境設(shè)計應(yīng)突出真實性與交互性的相互滲透體驗式學習理論的主導(dǎo)思想是突出參與者的核心地位，尊重項目參與或體驗者的個性特點，并強調(diào)學習情境與現(xiàn)實環(huán)境的高度一致性。在情境設(shè)計的過程中，要求盡量接近或還原真實的社會關(guān)系及社會場景。鑒于體驗式學習游戲的上述特點，學生可以根據(jù)自身的需要來選擇游戲的種類以及想要學習的知識體系。練習學生根據(jù)自身原有的知識結(jié)構(gòu)進行學習，在游戲情境中按照自己的需要和感受去建構(gòu)新的經(jīng)驗和知識體系。這種學習方式會激發(fā)學生主動學習的動機，在滿足自身需要的同時提高學習的指向性和針對性。當然，這種學習方式會導(dǎo)致在絕大多數(shù)情況下體驗式學生知識體系的構(gòu)建產(chǎn)生差異性，不同的學習主體在相同的情境中往往會產(chǎn)生不同的學習體驗。這種差異的產(chǎn)生與學生早期的知識體系及人生經(jīng)歷有關(guān)，但這種差異性是符合學習規(guī)律的，并不會影響學習效果。體驗式學習理論認為，學生的學習動機與學習情境密切相關(guān)，強調(diào)學習主體應(yīng)強化學習過程中的參與意識和主觀能動性，在預(yù)先設(shè)計好的情境或環(huán)境中通過與情境或環(huán)境的交互作用總結(jié)經(jīng)驗，學習知識或掌握技能。

3.1.2 教學內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)注重娛樂性與教育性的相互融合教學過程強調(diào)學生在游戲情境中快速、反復(fù)地嘗試或在同伴的幫助下順利地完成任務(wù)進入下一個活動環(huán)節(jié)。突出娛樂性是在教學內(nèi)容設(shè)計中應(yīng)著重考慮的一個重要問題。如果學習過程和學習內(nèi)容的設(shè)計和選擇如果過于乏味、陳舊，達不到激發(fā)學生的學習興趣的要求，學生的學習動機就得不到有效激發(fā)。學生在學習過程中無法體驗到愉悅感和成就感，放棄主動嘗試和探索，就無法獲得相應(yīng)的高峰體驗。

教育性是指學習過程強調(diào)學生在學習環(huán)境中的意義建構(gòu)以及知識體系的完善和豐富?，F(xiàn)代學習理論更加強調(diào)學習環(huán)境和情境的重要作用，學生通過與學習伙伴和周邊情境的交互作用，不斷發(fā)展和提升觀察和溝通能力。通過比較、總結(jié)、歸納和概括的方式厘清事物之間的內(nèi)部關(guān)系，建構(gòu)出自身新的知識和經(jīng)驗體系，從而實現(xiàn)知識和經(jīng)驗的螺旋式發(fā)展。

3.1.3 體驗過程的設(shè)計應(yīng)踐行知行合一的思想“體驗式學習圈”理論將學習過程劃分為若干個既相互獨立又相互統(tǒng)一的環(huán)節(jié)。在體驗式學習的每個階段或環(huán)節(jié)，學生都需要發(fā)揮自身的主觀能動性，強化自身的參與和學習意識，在完成活動的同時實現(xiàn)學習目標。在不同的階段，學生會獲得相應(yīng)的知識和經(jīng)驗。通過“體驗式學習圈”理論4個過程的螺旋式推進，可以使學生的知識體系不斷完善。這個循環(huán)往復(fù)的過程融合了認知體驗、行動體驗、情感體驗的全部內(nèi)容。但這些內(nèi)容的掌握只能體現(xiàn)學生知識的豐富，并不意味著學生能力的提升。只有將這些經(jīng)驗和知識運用到現(xiàn)實生活中，并通過生活中的類似情境進行檢驗和修正，才能算是某個學習過程的完成。因此，在設(shè)計教學游戲時應(yīng)充分考慮應(yīng)用和檢驗環(huán)節(jié)，只有這樣才能真正體現(xiàn)“知行合一”的教育理念。

3.2 體驗式學校素質(zhì)拓展課程教學游戲設(shè)計應(yīng)考慮的核心要素

3.2.1 應(yīng)注重學生的認知規(guī)律及特征處于生長發(fā)育不同時期的學生，其成長過程中的身心特點會隨著知識和周邊環(huán)境的變化產(chǎn)生差異和變化。在設(shè)計素質(zhì)拓展課程教學游戲的過程中，應(yīng)根據(jù)學生生長發(fā)育和身心特點進行階段劃分，對不同年齡段的學生選用不同的教學內(nèi)容、教學方法、手段和游戲類型。例如，處在中學和本科階段的學生，他們的年齡階段不同，身心發(fā)展特征也具有很大差異。中學階段的學生具備了一定的邏輯思維能力，但仍以形象思維為主，身心發(fā)育沒有達到成熟階段，他們在探索世界、學習知識的過程中往往喜歡對各種問題提出質(zhì)疑，思維較為發(fā)散。因此，處于這個年齡段的學生在進行素質(zhì)拓展課程教學游戲設(shè)計時可以以益智類的游戲為主，并進一步簡化規(guī)則，把智力和情商的發(fā)展作為主要目標。而對年齡稍大一些的本科階段的學生來說，他們的抽象邏輯思維能力較強，可以設(shè)計一些難度較大、規(guī)則比較嚴謹?shù)挠螒蝽椖浚攸c培養(yǎng)他們的邏輯思維能力和社會交往能力，如角色扮演類和戰(zhàn)略布局類的游戲。

從年齡階段劃分的角度出發(fā)對素質(zhì)拓展課程教學游戲或體驗式教學游戲進行設(shè)計是區(qū)分學生認知特征的一個主要因素，但學生的性別特征也是一個不可忽略的問題。同一年齡段的男生和女生其認知特征也會存在一定的差異。性別認知差異在游戲設(shè)計過程中也扮演著重要角色，也是必須考慮到的問題。特別是在游戲難度的把握和選擇上，應(yīng)予以甄別。

3.2.2 應(yīng)客觀地評價學生的基礎(chǔ)能力學生的基礎(chǔ)能力水平的評價是指在教學設(shè)計之前必須了解學生原來具備的能力、知識、技術(shù)、情感、態(tài)度等方面的能力和水平。可以采用一些訪談、問卷和觀察的方法對上述能力進行診斷性評價，通過評價可以幫助教學游戲設(shè)計者確定學習內(nèi)容的難易程度和知識體系以及各個部分的側(cè)重點。另外，通過診斷性評級還可以避免由于游戲任務(wù)難度過高或者過低，使學生在最初的幾次嘗試中由于挑戰(zhàn)失敗而產(chǎn)生挫折感或失去完成挑戰(zhàn)的興趣。另外，通過診斷性評價還可以幫助游戲設(shè)計者選擇教學內(nèi)容，把學生已經(jīng)掌握的知識和經(jīng)驗從設(shè)計環(huán)節(jié)篩查出來，提高學習效率。

3.2.3 應(yīng)有針對性地選擇教學內(nèi)容教學內(nèi)容的選擇對整個教學效果會產(chǎn)生較大的影響，趣味性強、知識和技術(shù)含量較高的教學內(nèi)容是教學游戲設(shè)計者的首選。但是，由于教學內(nèi)容要與教學方法和教學目標相互匹配，因此，有些教學內(nèi)容雖然具有較強的趣味性或者知識技術(shù)含量較高，如果無法與教學方法和教學目標很好地相互適應(yīng)，那么這類教學內(nèi)容也無法成為游戲設(shè)計者的首選。

在選擇教學內(nèi)容時經(jīng)常采用的方法主要有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型等方法。每種方法都有自己的適應(yīng)條件，游戲設(shè)計者可以根據(jù)相應(yīng)的條件進行選擇和使用，大多數(shù)情形下多種方法可以搭配使用。

3.2.4 應(yīng)全面考量和制定教學目標教學目標主要是指教學目標制定者或組織對學生參與學習活動預(yù)期的學習結(jié)果，即是學生參與或完成學習過程后應(yīng)該獲得的知識、技能，同時也包含學生在情感、態(tài)度、價值觀等方面預(yù)期的改變。自2001年起，我國開展了中華人民共和國成立以來聲勢最為浩大的一輪課程改革，與2001年以前的教學目標相比，這次課程改革在教學目標框架上做了很大幅度的調(diào)整。體育與健康課程中將教學目標調(diào)整為身心健康、運動技能、社會適應(yīng)、運動參與等幾個維度。在此基礎(chǔ)上，還針對不同學生之間的個別差異提出了相應(yīng)的發(fā)展性目標。新的教學目標框架與以往相比顯得更為靈活和發(fā)散，對教學設(shè)計者提出了更高的要求。

針對教育部門對教學目標的整體要求，體驗式素質(zhì)拓展課程教學游戲應(yīng)認真篩選和甄別符合課程理念和學生身心發(fā)展特點的教學目標，保證課程教學目標符合總體的要求，同時又能突出自身的特點和指向性。通過教學目標的實現(xiàn)，提升學生在不同領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)驗和知識的構(gòu)建。

3.3 體驗式學校素質(zhì)拓展課程教學游戲設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)的重點環(huán)節(jié)

3.3.1 初級體驗環(huán)節(jié)在這個階段主要是使學生在一系列游戲或任務(wù)的導(dǎo)向下，通過一系列的行為與環(huán)境或游戲規(guī)則發(fā)生交互影響。教學目標和要素蘊含在游戲規(guī)則和情境中，同時也涵蓋在學生的行為中或表現(xiàn)中。通過連續(xù)的“試錯”和挑戰(zhàn)規(guī)則去嘗試完成任務(wù)或解決問題。在這個過程中學生獲得的初級認識有可能是淺顯的、不成體系的，甚至有可能是不正確的。因此，在這個環(huán)節(jié)中要充分融入獎懲機制，突出游戲的體驗性和規(guī)則的嚴格性。與此同時，游戲或者活動任務(wù)的難度也要與學生的能力相適應(yīng)，盡可能地提高和強化學生心理和生理層面的“高峰體驗”。在這個階段學生參與活動或任務(wù)挑戰(zhàn)，通過不同形式的獎勵或懲罰方式，讓學生對后續(xù)活動產(chǎn)生興趣或探索的欲望，從而為后續(xù)的觀察和反思環(huán)節(jié)做準備。

3.3.2 觀察和反思環(huán)節(jié)在整個教學過程中，學生如果只是在興高采烈地做游戲，沒有及時并清晰地形成針對游戲規(guī)則和不同任務(wù)的認知和反思，那么前期的游戲過程對學生獲取知識或者提高能力來說是毫無意義的。因此，觀察和反思階段主要是為學生提供思考的機會和平臺，通過觀察、反思游戲情境中所隱含的知識、技巧或?qū)W習內(nèi)容，可以使學生在這個過程中進一步得到經(jīng)驗和成長。觀察和反思階段是驗證拓展游戲是否完成教學目標的一個極為重要的環(huán)節(jié)，同時也是必要的環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)應(yīng)盡量避免初級參與階段中與學習內(nèi)容沒有太大或直接關(guān)聯(lián)的因素，幫助和引導(dǎo)學生進行積極的、正確的、有意義的觀察和反思。

3.3.3 意義建構(gòu)環(huán)節(jié)觀察和反思階段初始階段所產(chǎn)生的各種矛盾和沖突為學生觀察和反思提供了先決條件和情境，為拓展游戲活動的學生提供指引和指向。通過上一階段的實踐，學生已經(jīng)形成了基本的觀點，并為此積累了經(jīng)驗，即對問題本身形成了解決方法和初步的認知。在此基礎(chǔ)上，學生對學習內(nèi)容有了不同層面、不同角度的了解。但是，這些認識還需要進一步建構(gòu)形成更高層次的概念。通過新的概念的建構(gòu)，學生建立了新的知識體系；通過新的知識體系，學生可以找到與以往相比更為優(yōu)化的問題解決方案。

3.3.4 運用新經(jīng)驗解決問題階段運用新經(jīng)驗解決問題的階段是對經(jīng)驗的再次驗證的過程。在前一階段學生可能只是獲得了重組的經(jīng)驗，但是是否可以將新的經(jīng)驗在實踐中運用則不得而知。如果他們無法把新經(jīng)驗進行實際應(yīng)用，則上一個過程就失去了意義。因此，只有在這個階段學生通過運用意義建構(gòu)環(huán)節(jié)的知識成功地解決了問題，完成了游戲任務(wù)，才被認為是一個成功的體驗式學習過程，即成功地完成了知識的運用和遷移，也只有這樣的學習才被認為是有意義的學習。