孫瑩 于飛

【摘 要】挑戰(zhàn)性學習是一種以挑戰(zhàn)性任務為驅(qū)動，以學生自主參與和主動建構(gòu)為方式，注重概念內(nèi)化、技能運用以及高階思維發(fā)展的學習方式。由于挑戰(zhàn)性學習具有一定的難度，所以學生在完成挑戰(zhàn)性任務時需要有支架的輔助。周期學習單、任務鏈及項目書是挑戰(zhàn)性學習支架的重要載體和形式，借助它們，學生不僅能完成挑戰(zhàn)性任務，還能發(fā)展認知能力、創(chuàng)造能力、合作能力等。

【關(guān)鍵詞】挑戰(zhàn)性學習;學習支架;周期學習單;任務鏈;項目書

【中圖分類號】G622.0? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）49-0007-03

【作者簡介】1.孫瑩，江蘇省揚中市外國語小學教育集團（江蘇揚中，212200）校長，高級教師，鎮(zhèn)江市優(yōu)秀教育工作者;2.于飛，江蘇省揚中市教師發(fā)展中心（江蘇揚中，212200）副主任，高級教師，國家級骨干教師。

根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，教師在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)開展的教學才是最佳的教學。日本學者佐藤學也明確指出：教師的責任在于實現(xiàn)每一個學生的學習權(quán)，給學生挑戰(zhàn)高水準學習的機會。為此，我校聚焦于“挑戰(zhàn)性學習”的研究，旨在讓學生在具有挑戰(zhàn)性的任務中，進行目標明確、自主探究、富有價值的學習，從而讓學習真正發(fā)生。

一、什么是挑戰(zhàn)性學習

所謂挑戰(zhàn)性學習，即在一系列具有挑戰(zhàn)性的學科活動中，師生以現(xiàn)實問題為驅(qū)動，以學生的自主參與和主動建構(gòu)為方式，注重概念內(nèi)化、技能運用及高階思維發(fā)展的學習方式。在挑戰(zhàn)性學習的過程中，學生不僅會形成學科核心素養(yǎng)，同時認知能力、創(chuàng)造能力、合作能力等也能得到發(fā)展。與一般性學習相比，挑戰(zhàn)性學習具有以下幾個鮮明特征：

第一，非常規(guī)性。挑戰(zhàn)性學習任務是學生之前沒有接觸過的，所以他們的認知平衡會被打破，并產(chǎn)生認知沖突，而認知沖突將幫助學生建構(gòu)自己的認識體系。瑞士心理學家皮亞杰認為：個體需要通過同化或順應這兩種方式來達到認知平衡，在這一過程中，學生迅速打開“自我系統(tǒng)”之門，積極思考，自我建構(gòu)，而這可以促進有意義學習的發(fā)生。

第二，非即時性。挑戰(zhàn)性學習的任務往往不是立即就能完成的，需要給學生更多的思考時間，需要學生想一想、試一試、做一做，或者與同伴合作探究、討論，因而挑戰(zhàn)性學習具有非即時性特征。

第三，非單一性。完成挑戰(zhàn)性學習任務的途徑是多維的，思維角度是多樣的，且挑戰(zhàn)性問題的答案也是開放的。這能激發(fā)不同層次學生挑戰(zhàn)自我的欲望，并讓不同層次的學生都能嘗到成功的喜悅。

第四，非安然性。對于學生來說，挑戰(zhàn)性學習可能會帶來焦慮、壓力等，因為這些任務不是隨隨便便就能完成的，需要跳一跳才能摘到果子。對于教師而言，學生的挑戰(zhàn)性學習具有不確定性，需要教師依據(jù)學習進展，適時調(diào)控，總結(jié)提升，這對教師的知識儲備、課堂調(diào)控能力等提出了較高要求。

二、如何讓挑戰(zhàn)性學習真正發(fā)生

引導學生進行挑戰(zhàn)性學習首先要做的是設計挑戰(zhàn)性任務，而設計挑戰(zhàn)性任務應考慮以下幾方面的要求：

符合課程標準要求。課程標準是各學科的綱領(lǐng)性文件，它規(guī)定了各學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)等。因此，挑戰(zhàn)性任務的設計應該基于課程標準，并將著力點放在教學重難點的突破以及學生能力素養(yǎng)的形成上。

基于學生已有的認知水平。挑戰(zhàn)性學習任務應在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。對于學生而言，這樣的任務有一定的挑戰(zhàn)性但通過自己的努力又能夠完成。所以，教師在設計挑戰(zhàn)性任務時一定要弄清楚學生的認知水平，已經(jīng)會的不講，能自己學會的不講。教師應提供有一定難度，需要自主探究、同伴互助才能完成的任務，從而激發(fā)學生的學習興趣。

指向高階思維發(fā)展。挑戰(zhàn)性任務不僅要激發(fā)學生的探究欲望，引發(fā)挑戰(zhàn)性學習，還要能促進學生高階思維發(fā)展。在挑戰(zhàn)性任務中，學生要通過理解、分析、對比、綜合等方式實現(xiàn)思維創(chuàng)新、能力提升。

三、巧用支架，實現(xiàn)挑戰(zhàn)性學習

（一）挑戰(zhàn)性學習支架的提出

由于挑戰(zhàn)性學習具有一定的難度，因此，在完成挑戰(zhàn)性任務的過程中，教師需要為學生提供“腳手架”，對相對復雜的學習任務進行分解，從而逐步完成挑戰(zhàn)性學習任務，并把學習引向深入。由于這樣的“腳手架”是用于挑戰(zhàn)性學習中的，所以我們稱其為“挑戰(zhàn)性學習支架”。

（二）挑戰(zhàn)性學習支架的作用

第一，促進任務分解。挑戰(zhàn)性學習支架可將高難度的任務進行分解，從而讓學生在支架的輔助下逐步完成任務，同時能增強學生解決問題的信心、勇氣和能力。

第二，提供適切援助。挑戰(zhàn)性學習支架要有一定的連續(xù)性，只有這樣，才能讓學生嘗試實踐、獲得經(jīng)驗、不斷反思的過程井然有序，從而實現(xiàn)對知識的有效構(gòu)建。支架的連續(xù)性包括支架內(nèi)容的聯(lián)系性、支架形式的連續(xù)性。此外，還要求教師在為學生提供支架時把握適切原則，具體而言，就是要做到適時和適度。所謂適時，是指把握好挑戰(zhàn)性學習支架提供的時機。當學生在自主學習或同伴合作的過程中，依托已有知識和經(jīng)驗無法解決問題時，教師提供挑戰(zhàn)性學習支架，可有效幫助學生解決困難。所謂適度，是指教師提供挑戰(zhàn)性學習支架時不是采用“告訴”的方式，而是采用“啟發(fā)”的方式，不能以支架替代學生的思考，而應幫助學生進行思維爬坡和發(fā)展。

（三）挑戰(zhàn)性學習支架的形式

經(jīng)過一段時間的探索和實踐，我們對支架進行了分類，即資源型支架、程序型支架、方法型支架。此外，我們也為挑戰(zhàn)性學習支架建構(gòu)了三種形式：周期學習單、任務鏈及項目書。

1.周期學習單。

周期性是周期學習單的靈魂，周期不是指時間周期，而是指學習周期。設計以一個主題或一個單元為研究對象的周期挑戰(zhàn)性學習任務，包括學情分析、繪制學習地圖、嘗試學習、鞏固拓展、評價設計。其中繪制學習地圖，能讓學生整體了解周期學習任務，同時可以留出一定的時間，讓學生完成任務后構(gòu)建新的學習地圖。周期學習單的使用，主要有以下環(huán)節(jié)：

預學，重在觀照學情。在預學環(huán)節(jié)運用周期學習單，可讓教師把握學情，并基于學情適時調(diào)整和優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，提高課堂教學的針對性，真正做到以學定教。對于學生而言，周期學習單能喚起學習熱情，激發(fā)挑戰(zhàn)欲望，并讓學習內(nèi)容在腦海中從零散的點變成連貫的線甚至整體的面，從而提高學習效果。

導學，重在學法指導。在課堂中運用周期學習單，可從兩個方面入手：一是導學，依據(jù)教學內(nèi)容及學情，設計挑戰(zhàn)性學習任務，幫助學生從整體出發(fā)，把握學習的重難點;二是導法，周期學習單可激發(fā)學生自主思考和探究的欲望，能為學生提供適切的學習方式，如個體自學時可以用“支架式導學單”，小組合作時用“合作式探究單”，從而助推學生完成挑戰(zhàn)性學習任務。

延學，重在分層遷移。一是體現(xiàn)內(nèi)容遷移，學習的最終目的是運用，周期學習單引導學生通過自主合作、現(xiàn)場討論、現(xiàn)場交流、課后調(diào)查、深入研究等方式吸收與內(nèi)化知識，同時給予學生知識運用的機會;二是體現(xiàn)個性差異，周期學習單在呈現(xiàn)挑戰(zhàn)性任務的同時，還會考慮學生的個性差異，對課后作業(yè)進行分層設計，如此，學生便可以根據(jù)自己的興趣和能力完成不同的挑戰(zhàn)性任務。

2.任務鏈。

任務鏈的主要功能是將一個大挑戰(zhàn)性任務分解成若干個小挑戰(zhàn)性任務，這些小挑戰(zhàn)性任務具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，像鏈條一樣彼此銜接、勾連，這樣的一連串挑戰(zhàn)性任務，我們稱之為任務鏈。任務鏈具有以下特征：

任務目標真實可感。任務鏈的目標及情境源于學生的實際生活，這樣才會讓學生有代入感和真實感，學生才會在“真實任務”中用“真情”進行“真探究”。

任務呈現(xiàn)方式豐富。在呈現(xiàn)任務時，教師要注意方式的多樣性、靈活性，如可使用文字、圖片、視頻或者真人模擬等形式。用多種方式靈活地呈現(xiàn)任務，能讓學生直觀地了解任務，把握任務要點，從而積極地投身于挑戰(zhàn)性問題的解決中去。

任務結(jié)構(gòu)體系完整。任務鏈如鏈條一般，是環(huán)環(huán)相扣、完整連貫的。在教學中，任務鏈通常使用同一情境，這能給學生一種由淺入深、層層深入、漸入佳境的體驗。在這一過程中，原本枯燥無味的問題會變成一個個有意思的探究點，原本抽象的概念也會變得清晰直觀。

3.項目書。

在挑戰(zhàn)性學習的高級階段，學生可通過調(diào)研、查閱文獻、搜集資料等方式，自主選擇并研究感興趣的問題，同時學生還可以尋找“志同道合”的小伙伴一起研究，他們組成學習合作小組，嘗試編寫挑戰(zhàn)性項目書，完成挑戰(zhàn)性任務。在依托項目書進行挑戰(zhàn)性學習的過程中，學生需要經(jīng)歷以下階段：

確定項目主題。要想把項目做好，項目主題的選擇尤為重要。通常而言，主題一是從學生中來，學生的興趣點、盲點、疑點等都可以作為研究的主題;二是從生活中來，兒童的研究不同于成人的研究，兒童的研究應讓他們在“玩中學”，這要求項目研究主題與生活相關(guān)聯(lián)，從而讓學生走進社會，感受生活，并自主參與到豐富多彩的實踐活動中去。

實施項目。實施挑戰(zhàn)性項目主要包括以下方面：學校（教師）層面整體規(guī)劃并確立項目課程框架;班級（小組）確立研究小主題;項目組自主開發(fā)、創(chuàng)生、設計課程;進行小組團建，組織實施項目;適時優(yōu)化調(diào)整，完成挑戰(zhàn)性任務。

呈現(xiàn)項目成果。項目的多樣性會帶來項目成果展示的豐富性和多樣性，在進行成果展示時，主要有以下方式：（1）展示個性十足的自媒體作品，即展示活動從籌備到實施期間的圖片、視頻等自媒體作品;（2）提交富有創(chuàng)意的研究報告，即用研究報告的形式展現(xiàn)挑戰(zhàn)性問題從提出到研究到解決的全過程;（3）進行成果展示，即把項目研究過程中的所見、所感、所思、所得用物化的形式呈現(xiàn)，如繪畫作品、創(chuàng)新作品、現(xiàn)場表演、現(xiàn)場解說等等。在互相交流中，學生的能力能得到提升。

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