單志明

【摘 要】學(xué)習(xí)支架是展開學(xué)習(xí)活動的載體，是連接學(xué)生現(xiàn)有水平與目標水平之間的橋梁，它將學(xué)習(xí)過程變得具體化、可視化、可操作化?；趯W(xué)習(xí)支架展開學(xué)習(xí)活動，能幫助教師關(guān)注學(xué)生學(xué)的狀態(tài)、學(xué)的方式、學(xué)的過程以及學(xué)的效果，極大程度地使目標聚焦化、過程活動化、課堂結(jié)構(gòu)化，最終實現(xiàn)對促學(xué)系統(tǒng)的重構(gòu)，這是對“促進有效學(xué)習(xí)”課堂變革的有益嘗試。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)支架；學(xué)習(xí)活動；促學(xué)系統(tǒng)

近年來，“促進有效學(xué)習(xí)”的課堂變革如火如荼，“學(xué)為主”的課堂探索實現(xiàn)了極大的突破，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施已經(jīng)成為小學(xué)語文課堂教學(xué)的共識。但是，存在的困惑與問題同樣不容忽視，主要有以下幾個方面：其一，目標意識淡薄，放牧式的學(xué)習(xí)活動花費了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時間，卻沒有產(chǎn)生實效；其二，學(xué)習(xí)過程缺位，學(xué)習(xí)行為流于形式，甚至以標準答案代替學(xué)生真實的探究過程；其三，學(xué)習(xí)邏輯缺乏，學(xué)習(xí)活動的展開不符合學(xué)情學(xué)理，條理不清，層次不明。因此，在“學(xué)”的活動中，如何基于“學(xué)”的教育心理，讓“學(xué)”真實發(fā)生，提高“學(xué)”的含金量，成為研究學(xué)習(xí)活動有效性的關(guān)鍵。為此，我們將視角轉(zhuǎn)移到支架式教學(xué)上。

支架式教學(xué)是以最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義教學(xué)模式。簡單地說，它是指在學(xué)習(xí)過程中教師搭建“支架”，把任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，讓學(xué)生嘗試逐步接近目標，最后撤去“支架”。學(xué)習(xí)“支架”是展開學(xué)習(xí)活動的憑借和載體，是連接學(xué)生現(xiàn)有水平與目標水平之間的橋梁，它將學(xué)習(xí)過程變得具體化、可視化、可操作化。因此，有效的學(xué)習(xí)支架有如下特征：提供清晰的學(xué)習(xí)方向；指向明確的學(xué)習(xí)目標；調(diào)動積極的學(xué)習(xí)動機；設(shè)計具體的學(xué)習(xí)任務(wù)；明確闡述學(xué)習(xí)期望；獲取有價值的學(xué)習(xí)效果。這契合學(xué)習(xí)活動的實施路徑，完全符合語文學(xué)科的學(xué)習(xí)邏輯與學(xué)生的心理邏輯，有助于形成課堂的促學(xué)系統(tǒng)。本文針對當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀和困惑，試著從目標視角、學(xué)情視角、過程視角入手，分別探討學(xué)習(xí)支架在學(xué)習(xí)活動實施中的運用價值。

一、目標聚焦化： 讓目標視角從“模糊”走向“清晰”

從支架的表現(xiàn)形式來看，學(xué)習(xí)支架可以分為范例、話題、建議、向?qū)?、表格、圖式等。選擇學(xué)習(xí)支架遵循適時性、適度性、適量性等原則，其形式隨任務(wù)不同、目的不同而變化。但究其根本，選擇學(xué)習(xí)支架要樹立目標意識，必須與教學(xué)目標相匹配，這樣有助于分解復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，以便把學(xué)生的理解逐步引向深處。下面以常用的學(xué)習(xí)支架為例，說明學(xué)習(xí)支架與能力目標的匹配取向。

（一）“復(fù)述”與“重整”

人物檔案：如《詹天佑》《我的伯父魯迅先生》等寫人類文章，利用此支架可以對文章中的相關(guān)信息進行提取，還可以概括分散的事例，提煉成小標題，陳述事實，對篇章做局部的辨識性理解。

思維導(dǎo)圖：如《彩色的非洲》選材面廣，事物眾多，可借助發(fā)散式導(dǎo)圖，厘清層次，梳理脈絡(luò)。又如《夜鶯的歌聲》篇幅長，情節(jié)復(fù)雜，可利用推進式導(dǎo)圖，提煉關(guān)鍵事件，概括主要內(nèi)容，在復(fù)述與重整中對篇章做整體的概括性理解。

（二）“解釋”與“拓展”

觀點辯論：如《學(xué)會看病》：“這位母親讓兒子獨自去看病的做法，你贊同嗎？贊同或不贊同的理由有哪些？”如《釣魚的啟示》：“你贊成放魚，還是留魚？到文中找找理由?！睂W(xué)生面對這些具有思辨意義的提問，從文中發(fā)現(xiàn)依據(jù)，將自己的觀點陳述得有理有據(jù)，既要解釋文中關(guān)鍵詞句的表面意義，又要拓展其隱含意義。

可視策略：如《刷子李》利用折線圖表現(xiàn)曹小三的心情變化，體會一波三折的表達方式。如《我們家的男子漢》利用圓形比例圖比較男孩子與男子漢性格特征的比重關(guān)系，以理解其成長發(fā)展過程。借助一些富有創(chuàng)意的可視化學(xué)習(xí)支架，將理性的詞句提煉為形象直觀的圖式。這種拓展需要運用推論、想象、預(yù)測等能力，是深層次的理解與創(chuàng)造。

（三）“問題解決”與“創(chuàng)意評鑒”

提示方法：如何將長文章讀短？這種閱讀能力是需要培養(yǎng)的。如《金色的魚鉤》，抓住老班長的三次“笑”與戰(zhàn)士的三次“哭”，體會對比閱讀的方法，并在文章中遷移和運用。抓準落點，克服難點，夯實訓(xùn)練，收獲一課一得，便是建立在閱讀起點與終點之間的支架的價值。

轉(zhuǎn)化文本：如《蟋蟀的住宅》可以與“最美住宅推薦詞”相結(jié)合；如《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》可以與世界地質(zhì)大會上的演講稿相結(jié)合……或理解關(guān)鍵詞，或營造表達情境，或訓(xùn)練信息提取能力，或形成觀點分析能力。搭建學(xué)習(xí)支架，有效地監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)對閱讀經(jīng)驗的反思，有助于提高學(xué)生的閱讀能力。

二、過程活動化：讓學(xué)情視角從“教過”走向“學(xué)會”

支架式教學(xué)著眼于最近發(fā)展區(qū)，充分展開學(xué)習(xí)，讓主動學(xué)習(xí)得以真實發(fā)生，最終使學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些高水平的技能。這一過程也自然成為一項完整的“學(xué)的活動”。一般而言，在學(xué)習(xí)支架的支撐下，“學(xué)的活動”包括五個基本環(huán)節(jié)：搭建學(xué)習(xí)支架、進入情境、獨立探索、合作學(xué)習(xí)、評價反饋。因此，支架式教學(xué)在教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間找到了一個適宜的結(jié)合點，有效地實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的互動。下面以人教版六年級上冊《只有一個地球》為例，闡述其互動過程。

（一）以“學(xué)生學(xué)情”選擇“學(xué)習(xí)支架”

了解學(xué)情，即要針對一篇具體的課文，去探測學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗——哪些是已懂的；哪些是理解不了、揣摩不出的；哪些是想要領(lǐng)悟而領(lǐng)悟不到的、曾經(jīng)研究而研究不出的。這正是學(xué)習(xí)支架設(shè)計的出發(fā)點：學(xué)生需要學(xué)什么。

比如《只有一個地球》對于六年級學(xué)生而言，看似一讀就懂，實為懵懵懂懂。特別是整篇行文中“但是”所隱含的強烈對比，不仔細發(fā)現(xiàn)，就很容易被忽視。這恰恰是本文極具效果的表達特色。我們可以采用與本文特質(zhì)相適切的閱讀話題作為學(xué)習(xí)支架——“這是一個（ ）的地球”，以小組合作為基礎(chǔ)，全面、真實地展示學(xué)生的思考過程，做足學(xué)情功夫，努力實現(xiàn)順學(xué)而導(dǎo)。

（二）以“學(xué)習(xí)支架”組織“學(xué)的活動”

明確“學(xué)生需要學(xué)什么”之后，那么，“學(xué)生怎樣學(xué)才好呢”？這就關(guān)乎“學(xué)的活動”的路徑設(shè)計了。借力于學(xué)習(xí)支架，其意義便是試圖扭轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師“教”有結(jié)構(gòu)而學(xué)生“學(xué)”處于“無結(jié)構(gòu)”的現(xiàn)象，使“學(xué)的活動”真正活動化。

“這是一個（ ）的地球”是牽一發(fā)而動全身的閱讀話題，以其內(nèi)在的牽引力，建構(gòu)起一個學(xué)習(xí)活動的板塊。自主發(fā)現(xiàn)，小組擇優(yōu)，詞卡粘貼，黑板上的一張張詞卡外顯了學(xué)生的閱讀已知情況，學(xué)習(xí)過程真實可見。第一步，審視詞卡，聚焦頻度最高的內(nèi)容，追問“你是如何讀出這個詞語的”，梳理課文脈絡(luò)，點明說明方法。第二步，分類詞卡，追問“你為什么這么分類”，將文本中隱含的“原本的地球”與“現(xiàn)在的地球”之間的對比呈現(xiàn)出來，發(fā)現(xiàn)“但是”一詞所隱含的情感色彩與表達效果。

（三）以“學(xué)的活動”展開“學(xué)習(xí)過程”

基于學(xué)習(xí)支架的學(xué)習(xí)活動，聚焦學(xué)情，展現(xiàn)了幫助跨越學(xué)習(xí)障礙、達成學(xué)習(xí)目標、形成意義建構(gòu)的過程。這個過程應(yīng)該是有指向、有組織、有結(jié)構(gòu)、有成效的，每個學(xué)生在共同的學(xué)習(xí)活動中逐漸獲得新經(jīng)驗，增長新知識。

如《只有一個地球》緊扣話題這一學(xué)習(xí)支架，形成了“真相大發(fā)現(xiàn)”“遭遇大傾訴”“新聞大求真”三個“學(xué)的活動”，將學(xué)習(xí)過程展開得非常充分：其一，梳理詞卡，引導(dǎo)分類，形成對比，初識“但是”。其二，解構(gòu)文本，歸類重整，從內(nèi)容分析進入表達發(fā)現(xiàn)，再識“但是”。其三，畫面對比，視聽刺激，具化“但是”。其四，運用“但是”，情境練筆，內(nèi)化對比，引起共鳴。整個學(xué)習(xí)過程極大程度地放大了閱讀張力，實現(xiàn)了對文本閱讀的一次自我重構(gòu)，這正是基于學(xué)情視角的學(xué)習(xí)活動所追求的課堂增量。

三、課堂結(jié)構(gòu)化：讓過程視角從“平移”走向“重構(gòu)”

一般來說，在閱讀課堂教學(xué)的一節(jié)課中大致安排兩至三個“學(xué)的活動”，每個活動10～15分鐘，這不是教學(xué)環(huán)節(jié)的簡單疊加和平移，而需要從整體上進行全局思考、全盤設(shè)計，使各項活動在支架的建構(gòu)上更趨合理，從而使學(xué)習(xí)過程相對豐富、相對多樣、相對完整。這就關(guān)系到支架式教學(xué)保證含金量的關(guān)鍵——結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化，意味著更加明確的目標指向，以目標謀求效益；意味著更加合理的過程設(shè)計，以組合尋求突破。

（一）指向過程方法

“學(xué)的活動”是動態(tài)過程的集合體。教師要把學(xué)習(xí)時間與實踐機會交給學(xué)生，根據(jù)學(xué)習(xí)進程，提供必要的線索和提示，引導(dǎo)學(xué)生逐步發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題。因此，學(xué)習(xí)支架要呈現(xiàn)出其導(dǎo)向性和層次性，發(fā)揮活動向?qū)У囊I(lǐng)作用，以滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷深入的需要。

1.過程型支架的導(dǎo)向性

“真疑問”是“真學(xué)習(xí)”的前提。搭建學(xué)疑支架，把質(zhì)疑與反思還給學(xué)生，讓學(xué)的活動因“疑”而“動”。如人教版六年級上冊《青山不老》圍繞“在閱讀中最難理解的問題是什么”來搭建支架，為“真學(xué)習(xí)”導(dǎo)航。

學(xué)生面對疑難點，不討論不明，不分辨不清。為此，倡導(dǎo)先學(xué)后教、順學(xué)而導(dǎo)，通過“思考—比較—反思”的學(xué)習(xí)活動，使閱讀由淺入深，更富有層次。搭建這種學(xué)習(xí)支架是站在學(xué)情視角，指向于學(xué)疑發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)向于學(xué)疑解決，這樣的閱讀實踐才能稱之為“探究”。

2.過程型支架的層次性

學(xué)生的感悟與理解不是一蹴而就的，它們是緊貼著最近發(fā)展區(qū)呈臺階狀提升的。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)支架也應(yīng)隨著最近發(fā)展區(qū)的提升而層層搭建，以顯示其層次性?！肚嗌讲焕稀分小傲瞬黄鸬钠孥E”是學(xué)生能讀懂的，支架提升的方向應(yīng)當(dāng)關(guān)注到“奇跡的背后”。

兩項“學(xué)的活動”相輔相成，緊密相承，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)支架結(jié)構(gòu)化的最佳優(yōu)勢：遵循學(xué)生的閱讀心理，始終緊扣文本表達特色，從讀到寫，逐步切入、深入、細入，形成“活動場”的磁性，使學(xué)習(xí)空間、語境空間、心理空間三者合一，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的效用。

（二）指向閱讀策略

閱讀是基于閱讀經(jīng)驗來進行建構(gòu)的，而這種自我建構(gòu)受到年齡、閱歷、水平的制約，往往帶有一定的盲目性。因此，豐富閱讀策略、提高閱讀能力對于自我建構(gòu)極其重要。閱讀策略類支架能提供相對集中而明確的方向，能使無形的思考行為變得可模仿、可操控、可評價，減少學(xué)生許多無謂的努力，以最適宜的速度、最明確的目標促進發(fā)展。

1.策略型支架的開放性

高年級學(xué)生對人教版六年級上冊《鹿和狼的故事》一類的科普文充滿天生的好奇心。但尷尬的是，學(xué)生往往一讀而過，對文章的隱含意義難以揣摩。筆者曾以《新聞?wù){(diào)查》欄目為任務(wù)情境，緊扣預(yù)測推論、整合資訊、自我監(jiān)控等閱讀策略，搭建開放型的學(xué)習(xí)支架。

通過一張《凱巴伯森林鹿群數(shù)量統(tǒng)計表》，讀數(shù)據(jù)、講數(shù)據(jù)，學(xué)生需要對關(guān)鍵數(shù)據(jù)進行解釋、重整，還需要綜合運用拓展、推論等能力。這種思辨，關(guān)乎結(jié)論，更重在過程，學(xué)生樂在“學(xué)”中。

2.策略型支架的可視性

《鹿和狼的故事》其表達上的嚴謹是一大特色，如第7自然段就采用正反辯證的方式將鹿群銳減的原因論述得滴水不漏。教學(xué)中，利用圖像化的支架，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展辯證思維，運用拓展能力進行推論，閱讀的“發(fā)現(xiàn)”就會產(chǎn)生價值。

旋渦式的思維導(dǎo)圖，既形象可觀，又生動可感。文章的結(jié)構(gòu)圖像化了，學(xué)生的思維就變深刻了。最主要的是，借力這樣的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生的認識與表達、語言與思維融為一體。多一些感性的體驗，多一些發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生逐漸學(xué)會如何建構(gòu)自己的閱讀經(jīng)驗。這也正說明了學(xué)習(xí)支架的重要特點：動態(tài)化、漸撤性。

（三）指向文本重構(gòu)

加拿大思想家弗萊說：“作者帶來文字，讀者帶來意義。并且，閱讀不是文本的復(fù)制。”閱讀作為一種個性化的創(chuàng)造性活動，在學(xué)習(xí)支架的驅(qū)動下整合言語活動、思維活動、情感活動，幫助課堂呈現(xiàn)“依文本設(shè)計活動，讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)語文”的教學(xué)形態(tài)，讓學(xué)生形成新的閱讀經(jīng)驗。因此，建構(gòu)“第二文本”就顯得尤為重要。

1.重構(gòu)型支架的獨創(chuàng)性

文本重構(gòu)，必須依賴于別出心裁又富有張力的學(xué)習(xí)活動，自然巧妙地調(diào)動學(xué)生的多種感官去體驗文本的意境，既立足文本，又超越文本。這是一種新奇愉悅的閱讀體驗，更是一種個性化的文學(xué)創(chuàng)作。如人教版五年級下冊的《刷子李》可以《曹小三的日記》作為重構(gòu)文本的支架。

轉(zhuǎn)變角色，讓學(xué)生成為學(xué)徒，成為親身體驗者與主動發(fā)現(xiàn)者，從而創(chuàng)設(shè)一種和文本相和諧的情境任務(wù)——記敘日記。這種深入淺出的學(xué)習(xí)支架，開發(fā)了語言實踐的新途徑，讓學(xué)生眼前一亮，驅(qū)動了整個文本重構(gòu)的過程。

2.重構(gòu)型支架的整合性

基于重構(gòu)型支架，一篇略讀課文成了一塊可以抻、拉、壓、拽的語言材料，反復(fù)揉，反復(fù)捶，自然越發(fā)光彩奪目而個性十足。同時，學(xué)習(xí)活動成為一個旋渦，能使學(xué)生卷入得越來越深。不可否認，這是一項充滿挑戰(zhàn)性的“學(xué)的活動”。

要參與到這項活動中來，靠的不是純粹朗讀，不是單調(diào)分析，靠的是學(xué)的創(chuàng)造性。整個過程整合了對文本的解讀、對語言的積累、對價值觀的判斷、對閱讀方法的運用等，不再是文本的簡單復(fù)制，而是讓思維參與言語構(gòu)建，課堂也因此真正生動起來。

綜上所述，基于學(xué)習(xí)支架的學(xué)習(xí)活動，更多地關(guān)注到學(xué)生的“學(xué)”——學(xué)的狀態(tài)、學(xué)的方式、學(xué)的過程以及學(xué)的效果，極大程度地使目標聚焦化、過程活動化、課堂結(jié)構(gòu)化，最終實現(xiàn)對促學(xué)系統(tǒng)的重構(gòu)，這是對“促進有效學(xué)習(xí)”課堂變革的有益嘗試。當(dāng)然，根據(jù)文本的不同類型與特質(zhì)，學(xué)習(xí)支架會開發(fā)出更多的結(jié)構(gòu)指向與具體策略。學(xué)習(xí)支架搭建得越合理，學(xué)的活動就展開得越充分，只有這樣，才能激發(fā)促學(xué)系統(tǒng)的活力。

（浙江省永嘉縣實驗小學(xué) 325100）