鄭慧

摘 ? 要：初中語(yǔ)文在課程標(biāo)準(zhǔn)層面已經(jīng)明確了“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的定位，在教材層面，通過(guò)多次建設(shè)（尤其是2016年統(tǒng)編教材的修訂），越來(lái)越清晰地凸顯了“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的要求?，F(xiàn)在要解決的是教學(xué)行為層面語(yǔ)言文字運(yùn)用的轉(zhuǎn)型。語(yǔ)用學(xué)研究具體語(yǔ)境中言語(yǔ)意義的理解與使用，其研究成果可以為初中語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)言文字運(yùn)用轉(zhuǎn)型提供理論支持。初中語(yǔ)文的閱讀、寫(xiě)作以及實(shí)踐活動(dòng)類內(nèi)容都可以運(yùn)用語(yǔ)用學(xué)的語(yǔ)境知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，提高學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效率。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文教學(xué);語(yǔ)用;語(yǔ)境

教師的教學(xué)行為受其教學(xué)理念的支配，有什么樣的課程認(rèn)識(shí)就有什么樣的教學(xué)行為。課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)課程的規(guī)定，也是對(duì)教師課程認(rèn)識(shí)最重要的引領(lǐng)。回顧二十年來(lái)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)有助于更清晰地認(rèn)識(shí)課程定位。2001年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的表述為：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”將人文性作為語(yǔ)文性質(zhì)之一，被視為語(yǔ)文教育由新中國(guó)成立以來(lái)的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向人文主義語(yǔ)言學(xué)的標(biāo)志。[1]而2011年修訂的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的表述為：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！蓖怀稣Z(yǔ)文是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程”，這既是對(duì)語(yǔ)文課程以語(yǔ)言教學(xué)為本體的回?fù)?，也是語(yǔ)言教學(xué)由“雙基”時(shí)代的靜態(tài)語(yǔ)言知識(shí)傳授向核心素養(yǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)主體建構(gòu)與運(yùn)用語(yǔ)言能力的發(fā)展，與基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程改革的人本主義方向達(dá)成內(nèi)在的一致。[2]

語(yǔ)文教育堅(jiān)持語(yǔ)言本體，并沒(méi)有降低語(yǔ)文教育的身段。實(shí)際上，語(yǔ)言從未像當(dāng)下這樣重要。從洪特堡開(kāi)始，人們不斷探尋并發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的意義：語(yǔ)言是交際的工具，語(yǔ)言是一個(gè)民族進(jìn)行思維和感知的工具，說(shuō)話就是做事，語(yǔ)言是人的本質(zhì)，語(yǔ)言是人類存在的家園，語(yǔ)言表達(dá)了人與世界的一切關(guān)系……當(dāng)代哲學(xué)向語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向，在語(yǔ)言分析中確定或發(fā)現(xiàn)命題的意義。在語(yǔ)言意義的這些研究與發(fā)現(xiàn)中，我們很容易就明白：語(yǔ)言天然具有人文性。因此，語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)既不是教共時(shí)的語(yǔ)言，也不是教外在于語(yǔ)言的人文，而是教語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，幫助學(xué)生獲得賴以生存與發(fā)展的最重要的文化符號(hào)使用能力。

對(duì)教材的認(rèn)識(shí)也影響著教師的教學(xué)行為。2016年頒布的統(tǒng)編語(yǔ)文教材體現(xiàn)了從選文型教材向綜合型教材發(fā)展的特點(diǎn)，其構(gòu)成包括閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)、活動(dòng)·探究、名著導(dǎo)讀等各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，已不是“文質(zhì)兼美”的選文的簡(jiǎn)單組合。即便是閱讀領(lǐng)域，就有課文、文后推薦篇目、名著導(dǎo)讀幾個(gè)部分，包含單篇短章、多篇組文、整本書(shū)、一組書(shū)等，多種文本樣式相互配合，指向閱讀方法與閱讀習(xí)慣養(yǎng)成，因此教閱讀不再是“講課文”。除閱讀以外，寫(xiě)作、綜合性學(xué)習(xí)、活動(dòng)探究等各類語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容占據(jù)了教材很大比例，這些教材內(nèi)容以文本為載體，物化外顯了語(yǔ)文課程“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的要求，成為語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)用轉(zhuǎn)型的抓手。

綜上所述，語(yǔ)文在課程標(biāo)準(zhǔn)層面已經(jīng)明確了語(yǔ)言文字運(yùn)用的定位，在教材層面也通過(guò)統(tǒng)編教材的建設(shè)，越來(lái)越清晰地凸顯語(yǔ)言文字運(yùn)用的要求。那么，教師在教學(xué)層面如何實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文字運(yùn)用的轉(zhuǎn)型呢？

二十世紀(jì)從哲學(xué)語(yǔ)言學(xué)研究的“廢紙簍”里衍生出來(lái)的語(yǔ)用學(xué)，以語(yǔ)言意義為研究對(duì)象，研究如何通過(guò)語(yǔ)境來(lái)理解和使用語(yǔ)言，強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)使用者的主體性及主體間性。盡管對(duì)這門(mén)年輕的顯學(xué)的定義尚未達(dá)成共識(shí)，也盡管語(yǔ)文教學(xué)中的“語(yǔ)言文字運(yùn)用”與語(yǔ)言學(xué)中的“語(yǔ)用”在內(nèi)涵與外延上有諸多不同，但“無(wú)論是‘語(yǔ)言文字運(yùn)用還是語(yǔ)用學(xué)的‘語(yǔ)用，其核心要求和本質(zhì)特征都是‘具體語(yǔ)境中的人對(duì)語(yǔ)言文字的主體性地使用和交流，正因?yàn)榇耍瑢I(yè)的語(yǔ)用學(xué)研究成果可以為初中‘語(yǔ)用教學(xué)提供理論支持”。[3]

語(yǔ)境是語(yǔ)用學(xué)中具有標(biāo)志性的概念，語(yǔ)境即語(yǔ)言環(huán)境，一般分為上下文語(yǔ)境、情境語(yǔ)境、民族文化傳統(tǒng)語(yǔ)境[4]，是語(yǔ)意表達(dá)和理解的基礎(chǔ)，對(duì)言語(yǔ)的動(dòng)態(tài)使用具有制約、解釋和生成作用。2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提到的“寫(xiě)作目的”“讀者對(duì)象”即屬于語(yǔ)境的概念。2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中”學(xué)習(xí)語(yǔ)文。語(yǔ)用學(xué)中的“語(yǔ)境”可以首先引入到初中語(yǔ)文的教學(xué)中，以下分別就閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)以及實(shí)踐活動(dòng)類（為了便于表述，筆者將口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)、活動(dòng)探究類內(nèi)容簡(jiǎn)稱為“實(shí)踐活動(dòng)類”，下同）教學(xué)的語(yǔ)用轉(zhuǎn)型開(kāi)展討論。

教材中實(shí)踐活動(dòng)類的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容——口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)、活動(dòng)·探究，具有非常明顯的綜合性與實(shí)踐性，語(yǔ)用特色鮮明。對(duì)這些內(nèi)容的教學(xué)，教師首先要充分認(rèn)識(shí)其培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)的價(jià)值，確保在教學(xué)中給予足夠的重視，要有足夠的課時(shí)安排，要做好表現(xiàn)性評(píng)價(jià)及檔案管理等工作，而不因其在紙筆測(cè)試中難以直接檢測(cè)而自作主張刪減。其次，教師要著力于設(shè)計(jì)貼近學(xué)生的、具體的情境，讓聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等言語(yǔ)活動(dòng)有明確的語(yǔ)用環(huán)境和實(shí)際的語(yǔ)用效果，讓學(xué)生在具身體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的積累。需要糾正的是，有不少教師在實(shí)踐活動(dòng)類內(nèi)容的教學(xué)中不是把語(yǔ)言文字運(yùn)用“活動(dòng)”作為教學(xué)內(nèi)容，而是把活動(dòng)涉及的“知識(shí)”當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，或是把活動(dòng)的“產(chǎn)品”當(dāng)作目標(biāo)追求。沒(méi)有活動(dòng)就沒(méi)有過(guò)程，沒(méi)有過(guò)程就不會(huì)有運(yùn)用能力，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)類學(xué)習(xí)不應(yīng)該是點(diǎn)綴，而應(yīng)該是常態(tài)。

在閱讀教學(xué)中運(yùn)用語(yǔ)境進(jìn)行文本分析并不新鮮，但這種分析能否直接指向?qū)W生的言語(yǔ)能力建構(gòu)還需要進(jìn)一步討論。以《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》的教學(xué)為例，要學(xué)好這則消息必須要用好這則消息的背景，這些背景是這則消息的情境語(yǔ)境，沒(méi)有這個(gè)語(yǔ)境就不會(huì)有這則消息，語(yǔ)用學(xué)的觀點(diǎn)告訴我們，文本是語(yǔ)境的產(chǎn)物，好的文本就在于“那樣的情境下，非得如此寫(xiě)不可”。因此，教學(xué)中不是讓學(xué)生“知道”這則消息的背景，而是在消息和背景之間架起關(guān)聯(lián)，分析這個(gè)文本是怎樣從“情境”中生長(zhǎng)出來(lái)的。比如文中密集的時(shí)間是與國(guó)共談判破裂的背景密切相關(guān)的。4月20日談判破裂，4月21日凌晨人民解放軍發(fā)起總攻，4月22日就取得初步勝利。文本中密集的時(shí)間不僅是“體現(xiàn)新聞的及時(shí)性”，更是用摧枯拉朽的氣勢(shì)與軍威回應(yīng)談判桌后的決策力量。再如，文本的詳略安排也與當(dāng)時(shí)的背景密切相關(guān)。一千余華里戰(zhàn)線上詳細(xì)報(bào)道的恰恰是之前國(guó)民黨經(jīng)營(yíng)了三個(gè)半月，宣稱“固若金湯”的重點(diǎn)要塞，用事實(shí)揭穿國(guó)民黨的謊言，極大鼓舞我軍士氣。

文本與語(yǔ)境的互動(dòng)關(guān)系還表現(xiàn)在作者的特殊身份及文中充滿感情色彩的用語(yǔ)中。當(dāng)時(shí)毛澤東同志既是中國(guó)共產(chǎn)黨的軍事領(lǐng)袖，又是中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)核心，以這樣的身份用充沛的感情向全國(guó)人民宣告人民解放軍取得了決定性的勝利，可以想見(jiàn)這則消息所引發(fā)的一系列反響：它如一道春雷隨著電波傳向戰(zhàn)場(chǎng)、傳遍全國(guó)，迅速瓦解敵軍斗志，堅(jiān)定我軍信念，激發(fā)廣大民眾對(duì)全面勝利的熱切盼望，還警醒了心存幻想的搖擺者?？梢哉f(shuō)，在國(guó)共對(duì)決的關(guān)鍵時(shí)期，這篇報(bào)道的價(jià)值抵得上百萬(wàn)雄師。

以上對(duì)課文的分析還很淺陋，筆者想借此說(shuō)明的是，基于語(yǔ)境與文本的依存關(guān)系，在運(yùn)用語(yǔ)境進(jìn)行文本分析時(shí)，教學(xué)的著力點(diǎn)要放在語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)品的制約、解釋與生成中，甚至可以讓學(xué)生了解背景情境后，假設(shè)自己是作者，思考怎么寫(xiě)才能兼顧背景情境中的各方因素。這樣的語(yǔ)文教學(xué)才是啟發(fā)智慧的。實(shí)際上，人類杰出的語(yǔ)篇并不完全是流傳千古的佳作，更多的語(yǔ)言杰作寫(xiě)在時(shí)光里，寫(xiě)在語(yǔ)境中。日常生活中一次饒有意味的談話，一條微信，一通電話，一次營(yíng)銷，一場(chǎng)新聞訪談……這些都不會(huì)成為載入史冊(cè)的“千古佳作”，但這些才是語(yǔ)文素養(yǎng)。

鑒于語(yǔ)境對(duì)言語(yǔ)意義的重要作用，有學(xué)者主張?jiān)O(shè)立“語(yǔ)境學(xué)”。實(shí)際上，一旦將“語(yǔ)境”作為語(yǔ)文學(xué)科原理性的思想方法來(lái)運(yùn)用，那么，大多數(shù)功能明確的實(shí)用類文本的閱讀會(huì)變得非常容易，即都可以用語(yǔ)境、寫(xiě)作目的、讀者對(duì)象等相關(guān)知識(shí)來(lái)解讀。相比較而言，文學(xué)文本的語(yǔ)用學(xué)解釋稍顯復(fù)雜一些，它的意蘊(yùn)恰在與現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的鏡像關(guān)系中，不能簡(jiǎn)單地對(duì)應(yīng)還原。但文學(xué)文本依然是語(yǔ)境中的產(chǎn)物，有學(xué)者就認(rèn)為文學(xué)語(yǔ)言是一種施為語(yǔ)言，文學(xué)是一種言語(yǔ)行為。

對(duì)初中語(yǔ)文教學(xué)而言，文學(xué)文本教學(xué)中我們熟悉的是文本內(nèi)語(yǔ)境的運(yùn)用，在此不復(fù)贅述。筆者想探討的是文學(xué)文本教學(xué)如何在語(yǔ)用轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值。以下以統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)的幾篇散文（朱自清的《春》、老舍的《濟(jì)南的冬天》、史鐵生的《秋天的懷念》）為例展開(kāi)闡述。

據(jù)筆者了解，很多教師在教學(xué)這幾篇散文時(shí)可能并沒(méi)有重視教材對(duì)朗讀的要求，或者僅僅將朗讀的指導(dǎo)局限在對(duì)某些句子的處理技巧上，沒(méi)有抓住技巧使用的驅(qū)動(dòng)力。筆者的建議是：讓學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)境知識(shí)分析語(yǔ)篇寫(xiě)作目的，把握文本語(yǔ)體風(fēng)格及感情基調(diào)，從而掌握選用朗讀策略的原則。

《春》是一篇應(yīng)景之作，抒發(fā)的是對(duì)自然四季中的春天的贊美之情，這種情感不獨(dú)朱自清有，不獨(dú)在某一個(gè)春天有，也不獨(dú)對(duì)某一個(gè)地方有，這種情感是很多地方的很多春天的很多人共有的，這是一種具有代表性的情感，不妨稱為“公共情感”。文本的平行結(jié)構(gòu)、大量修辭、鋪陳渲染，都與其表達(dá)的公共情感相適宜。當(dāng)然，寫(xiě)作者在寫(xiě)作時(shí)未必清晰地意識(shí)到是在代表大眾發(fā)聲，但其寫(xiě)作時(shí)預(yù)設(shè)的潛在的交流對(duì)象，以及對(duì)交流對(duì)象的理解與把握會(huì)促使作者選擇相應(yīng)的交流策略。當(dāng)作者認(rèn)為自己的情感是他的大多數(shù)讀者都有的，都能理解接受的，他就會(huì)像這篇文章一樣直接抒發(fā)，著力渲染，代大眾立言。其實(shí)，在朱自清的作品中，這樣的文風(fēng)并不多見(jiàn)，但這也正好說(shuō)明，此文的語(yǔ)體風(fēng)格及言語(yǔ)策略是作者有意為之的結(jié)果。

再看《濟(jì)南的冬天》，濟(jì)南的冬天實(shí)際上并不“溫晴”，老舍因久居而生偏愛(ài)之情，這是他個(gè)人獨(dú)有的情感，他想說(shuō)服讀者理解，感染讀者贊同甚至感同身受地愛(ài)上“他的濟(jì)南”，因此《濟(jì)南的冬天》的語(yǔ)體風(fēng)格是閑話式的，仿佛私人場(chǎng)合老友相談。[5]言語(yǔ)策略上，作者將濟(jì)南與北平和倫敦比較的小心機(jī)，在“搖籃”這一比喻里的寵溺之情，兒化音里的輕快軟萌，還有那些如同拍照時(shí)取不了全景退而求其次選取的零碎小景觀……無(wú)不與其表達(dá)的個(gè)性化情感相得益彰。

《秋天的懷念》是作者心靈深處痛苦的懺悔與領(lǐng)悟，寫(xiě)這樣的文章就是在碰觸修復(fù)最深的傷痛。但唯有書(shū)寫(xiě)才能放下，《秋天的懷念》是史鐵生對(duì)自己的交代，是他和內(nèi)在的自己的對(duì)話，表達(dá)的是最隱秘的私人情感?！拔摇钡谋┰?、母親的隱忍，形成文本特殊的行文節(jié)奏：寫(xiě)著寫(xiě)著戛然而止的敘述，留下抒情的空白，還有重復(fù)縈繞的話語(yǔ)……這樣的痛苦不克制著寫(xiě)、不寫(xiě)寫(xiě)停停還能怎樣表達(dá)呢？

以上我們著重分析了這三篇散文的語(yǔ)篇意圖與語(yǔ)體特征的關(guān)系，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，影響語(yǔ)體特征的因素很多，諸如作者的稟賦修養(yǎng)等，但語(yǔ)篇意圖是最主要的，起著限制作用。把握了作者的意圖與情感、寫(xiě)法與語(yǔ)體，朗讀也就找到了最本質(zhì)的依據(jù)。

實(shí)際上，學(xué)生只要熟練運(yùn)用語(yǔ)篇語(yǔ)體分析方法，就能遷移到對(duì)其他文本的理解以及寫(xiě)作中。閱讀與寫(xiě)作在語(yǔ)用學(xué)的分析視野中是一體的，語(yǔ)境對(duì)文本的規(guī)定性影響了文本“應(yīng)該”怎樣寫(xiě)，運(yùn)用語(yǔ)境分析理解文本時(shí)，既是對(duì)已有文本的“接受”，也是與預(yù)測(cè)文本的比照。換言之，成熟的讀者在閱讀文本前就已推測(cè)作者應(yīng)該怎樣寫(xiě)，并以此來(lái)衡量作品的優(yōu)劣。好的作品會(huì)讓人們發(fā)出贊嘆“說(shuō)出了我想說(shuō)而沒(méi)說(shuō)出來(lái)的話”，其依據(jù)就是語(yǔ)篇的語(yǔ)境信息，包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境、讀者身份、寫(xiě)作目的等等。

但作品誕生的具體語(yǔ)境會(huì)時(shí)過(guò)境遷，我們難以一一還原，那么，語(yǔ)境和語(yǔ)篇如何關(guān)聯(lián)？好的作品常讀常新，是因?yàn)樗邆渑c新語(yǔ)境的普遍適切性，并漸漸融入人類文化生活當(dāng)中，成為我們的一部分，成為其他語(yǔ)篇的語(yǔ)境。對(duì)于這類作品，我們不必拘泥語(yǔ)境的還原，我們要帶著自己當(dāng)下的語(yǔ)境和文本交流，產(chǎn)生意義，雖然這個(gè)意義已經(jīng)不完全是作品產(chǎn)生時(shí)的意義。但對(duì)于語(yǔ)言作品的理解或使用，我們還是將它與使用的人、使用的情境，置于交互動(dòng)態(tài)的關(guān)系中進(jìn)行考察，獲得歷時(shí)性的意義。在這點(diǎn)上，語(yǔ)用學(xué)與接受理論一樣都植根于后現(xiàn)代認(rèn)知理論，人對(duì)于自然、社會(huì)、自身的認(rèn)知必然烙上自身的經(jīng)驗(yàn)，具有相對(duì)性，沒(méi)有絕對(duì)的正確性。

寫(xiě)作教學(xué)中的語(yǔ)用轉(zhuǎn)型的意義在于——語(yǔ)境讓寫(xiě)作有意義。初中寫(xiě)作教學(xué)被詬病最多的莫過(guò)于虛假，虛假的內(nèi)容，虛假的情感，虛假的觀點(diǎn)，甚至虛假的文體……虛假的根源埋藏于寫(xiě)作的動(dòng)機(jī)中。盡管教學(xué)中的寫(xiě)作不能完全避免“為教師的評(píng)分而寫(xiě)”，但我們依然可以在觸發(fā)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)上作些努力。設(shè)計(jì)情境，讓學(xué)生用寫(xiě)作解決其中的問(wèn)題，可以賦予寫(xiě)作真實(shí)的意義。哪怕是教材中最基本的寫(xiě)作技能教學(xué)，也可以變得有意義。比如，對(duì)于統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第四單元的寫(xiě)作實(shí)踐一“圍繞熟悉的街道寫(xiě)篇作文”，教師可以設(shè)計(jì)一些情境，如：離開(kāi)家鄉(xiāng)多年的親人想知道家鄉(xiāng)的變化，特別懷念小時(shí)候住的那條街，請(qǐng)你寫(xiě)信告訴他。有了這樣的情境，原本的場(chǎng)景描寫(xiě)練習(xí)被包含在目的明確的寫(xiě)作任務(wù)中，描寫(xiě)街景就有了實(shí)際意義：再現(xiàn)家鄉(xiāng)的變化慰藉遠(yuǎn)方游子的思鄉(xiāng)之情。這樣，如何描寫(xiě)街景就有了學(xué)習(xí)的必要，寫(xiě)作動(dòng)機(jī)被喚醒。假如學(xué)生的作品真的參與社會(huì)事件的解決，即寫(xiě)作的情境是社會(huì)生活中的真實(shí)事件，就可以將作品放到事件中去檢驗(yàn)好差。那么，寫(xiě)作的現(xiàn)實(shí)意義就更大。[6]

言語(yǔ)作品與產(chǎn)生這個(gè)作品的語(yǔ)境是不可分割的整體，忽略了語(yǔ)境，我們根本無(wú)法理解語(yǔ)言的具體含義，也無(wú)法準(zhǔn)確地使用語(yǔ)言進(jìn)行社會(huì)生存。語(yǔ)文教會(huì)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字，就是發(fā)展學(xué)生在自己的時(shí)代生存與發(fā)展的能力。

語(yǔ)用學(xué)的研究還在不斷發(fā)展中，語(yǔ)用學(xué)在初中語(yǔ)文教學(xué)中的作用還有很多待探索的領(lǐng)域，但初中語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)用轉(zhuǎn)型已是迫不及待。

參考文獻(xiàn)：

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