黃金麗

摘 ? 要：目前我們的中小學(xué)幾乎沒有寫作教學(xué)，寫作課的學(xué)習(xí)目標是含混的，學(xué)習(xí)路徑是模糊的。哈蒂的“可見的學(xué)習(xí)”理論具有普通教學(xué)論的性質(zhì)，其遷移性強，可以借鑒到寫作教學(xué)中來。針對目前寫作教學(xué)存在的突出問題，我們可以從哈蒂的“可見的學(xué)習(xí)”理論得到以下幾個方面的啟示：重新認識到“教師的影響力”;教師要成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”;尋找并精準確定學(xué)生的“知識溝”;設(shè)計“有目標”的寫作學(xué)習(xí);開發(fā)“內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)”檢查單;建構(gòu)反饋模型給予學(xué)生充分而及時的反饋。

關(guān)鍵詞：“可見的學(xué)習(xí)”理論;寫作學(xué)習(xí);寫作指導(dǎo)

一、問題的提出

王榮生教授曾專門撰文指出，目前我們的中小學(xué)幾乎沒有寫作教學(xué)。[1]寫作課堂的內(nèi)容主要在兩個階段上：一個是寫之前，指導(dǎo)學(xué)生審題，解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只是涉及一些原則性的引導(dǎo)或提出要求;二是在寫之后，講評學(xué)生作文，主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學(xué)生“怎么寫”缺少關(guān)注?！爱?dāng)堂作文”只是在時間上得以體現(xiàn)，而具體的寫作學(xué)習(xí)過程是缺乏有效指導(dǎo)的。

而對于學(xué)生學(xué)會寫作來說，“怎么寫”才應(yīng)該是寫作教學(xué)的重中之重。如何引導(dǎo)教師關(guān)注并在課堂實現(xiàn)“怎么寫”的指導(dǎo)，將學(xué)生學(xué)習(xí)寫作在課堂上落實？哈蒂“可見的學(xué)習(xí)”理論可以作為一個重要的切入視角。

哈蒂“可見的學(xué)習(xí)”研究不是局限于某個專門學(xué)科或教育階段，而是“一種所有學(xué)科、所有學(xué)校形式和所有年級都用得上的理論，以此為專業(yè)行動提供指導(dǎo)和支持，因而具有普通教學(xué)論的性質(zhì)”[2]4。其遷移性強，可以有效借鑒和運用到寫作教學(xué)中來。

《可見的學(xué)習(xí)（K-12閱讀素養(yǎng)版）——采取最有效的措施促進學(xué)生的學(xué)習(xí)》，是“可見的學(xué)習(xí)”在閱讀領(lǐng)域開展專項研究的成果?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”如何運用到寫作教學(xué)中來，讓教師的教可見，讓學(xué)生的學(xué)可見，使寫作學(xué)習(xí)的過程變得清晰可見，是值得拓展研究的一個重要領(lǐng)域，也是解決目前寫作教學(xué)困境的一個突破口。讓師生知道哪些因素能在寫作學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，哪些因素會阻礙成功，哪些因素不能產(chǎn)生應(yīng)有的作用，有助于改變教與學(xué)的策略，使寫作教學(xué)最大限度地促進學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)。

二、“可見的學(xué)習(xí)”理論提出的背景及其內(nèi)涵

“可見的學(xué)習(xí)”（Visible Learning），是由澳大利亞墨爾本大學(xué)教授約翰·哈蒂（John Hattie，原新西蘭奧克蘭大學(xué)教授）提出的?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”系列叢書的第一本著作《可見的學(xué)習(xí)——對800多項關(guān)于學(xué)業(yè)成就的元分析的綜合報告》（Visible Learning，簡稱VL）傳達了哈蒂的一個重要觀點“教師很重要”，重在引起對“教師的影響力”重視。第二本著作《可見的學(xué)習(xí)（教師版）——最大程度地促進學(xué)習(xí)》（Visible Learning for teachers，簡稱VLT）按照備課、上課、結(jié)課的教學(xué)流程給出操作性建議，并為教學(xué)實踐提出了八個“心智框架”?！犊梢姷膶W(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)科學(xué)》主張教師應(yīng)該強有力地介入學(xué)生的學(xué)習(xí)，采取干預(yù)措施對學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，主張教師應(yīng)該像外科手術(shù)醫(yī)生一樣，通過“清單式”的自我管理機制，來落實“可見的學(xué)習(xí)”。《可見的學(xué)習(xí)在行動》則是將“可見的學(xué)習(xí)”從理論轉(zhuǎn)化為實踐的案例匯集，案例來自多個國家和地區(qū)。該系列著作互補構(gòu)成了“可見的學(xué)習(xí)”的基本理論與實踐框架。

什么是“可見的學(xué)習(xí)”呢？哈蒂在《可見的學(xué)習(xí)（教師版）——最大程度地促進學(xué)習(xí)》中明確了其內(nèi)涵?！翱梢姟笔紫仁恰白寣W(xué)生的學(xué)對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素”[3]1?！翱梢姟边€指“使教學(xué)對學(xué)生可見，從而使學(xué)生學(xué)會成為自己的教師” [3]1?！皩W(xué)習(xí)”是指“如何去獲知和理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，然后為學(xué)生的學(xué)習(xí)做些事情”[3]1?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”將“教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響作為思考教學(xué)的根本” [3]1。

“可見的教”將教師“看成促進者（activator）、審慎的變革者以及學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者”[4]31。哈蒂在分析美國最優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像時，發(fā)現(xiàn)最優(yōu)秀的教師在課堂上非?；钴S，參與度很高，能夠看出教師在掌握著課堂?；顒舆^程是可見的，并“處于直播當(dāng)中”[4]31。學(xué)習(xí)并不是總是大聲的、興奮的，但也很少有沉默、壓抑的時候，常常是“緊湊的、富有活力的和冒險的”[4]31。

哈蒂主張的不是單純的“教師中心”或者“學(xué)生中心”，而是教與學(xué)的過程及結(jié)果對于教師和學(xué)生而言都清晰可見。[5]“教學(xué)對于學(xué)生是可見的，學(xué)習(xí)對于教師是可見的。越多的學(xué)生成為教師、越多的教師成為學(xué)生，結(jié)果就越是成功”[4]31?？梢姷慕毯蛯W(xué)的模式，實現(xiàn)了教師中心的教與學(xué)生中心的學(xué)融洽地結(jié)合在了一起，打破了二者對立的觀念與做法。

三、“可見的學(xué)習(xí)”理論在寫作教學(xué)中的運用撮要

“可見的學(xué)習(xí)”如何運用于寫作教學(xué)中去，可為其提供什么樣的操作框架與范例，讓寫作的學(xué)習(xí)變得可見？針對目前寫作教學(xué)存在的主要問題，以“可見的學(xué)習(xí)”系列研究成果為依據(jù)，我們可從以下幾方面切入，提供一些基準要點，為教師有效設(shè)計寫作“識知（konwing）”[3]5來指導(dǎo)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)提供路標。

（一）重新認識到“教師的影響力”

教師習(xí)慣于將學(xué)生寫作能力低下的原因歸結(jié)為學(xué)生對寫作不感興趣等，沒有把自己看作重要的影響動因。哈蒂將教師的這種思維稱之為“缺陷思維”[4]6，哈蒂的同事Alison Jones將教師的這種思考方式稱之為“缺陷的話語（Discourse of disadvantage）”[4]6。教師應(yīng)該認識到自己對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響力，并且是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵性影響因素。在影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績差異的因素中，從能夠控制的變量來看，“教師是最大的差異來源”[6]。教師要看得見自己的教對學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生的影響。哈蒂強調(diào)《可見的學(xué)習(xí)》就是要傳遞“教師和反饋的力量”[2]3。哈蒂提出的“可見的學(xué)習(xí)”理論，重新認識了教師的作用，并將之提高到重要的位置。

在當(dāng)前建構(gòu)主義成為共識與主流的背景下，對教師的角色定位比較流行的是“指導(dǎo)者”“組織者”“促進者”等，但教師在教學(xué)實踐中的狀態(tài)往往表現(xiàn)為教學(xué)作用的弱化，甚至是缺失。教師的作用在無形中有被消解的態(tài)勢。對于建構(gòu)主義的認識，我們應(yīng)該糾正一些偏誤。哈蒂在建構(gòu)學(xué)習(xí)模型的時候指出，建構(gòu)主義“不是一套教學(xué)理論，而是關(guān)于認知和知識的理論”[4]32。建構(gòu)主義是“一種知識形式，而不是教學(xué)形式，教學(xué)應(yīng)該更加直接和積極”[7]，是“一種學(xué)習(xí)論，而不是一種教學(xué)論”[2]3。哈蒂倡導(dǎo)的是一種教學(xué)主義的建構(gòu)主義，教師應(yīng)該作為“激活者”（Activator），而不是“輔助者”（Facilitator），在教學(xué)中教師應(yīng)該突顯自己的強勢角色功能與定位。

哈蒂建構(gòu)了教師如何做到“認識你的影響力”（Konw thy impact）的思維模式，即可以通過回答一系列的操作性問題來關(guān)注教師自身的影響力，如“對誰產(chǎn)生影響”“影響大小如何”“多少學(xué)生受到影響”。[8]

當(dāng)教師從自身對寫作教學(xué)產(chǎn)生的影響著手來思考與解決問題時，哈蒂對教師影響力的論述可以提供有效的思考落點與方法。當(dāng)教師重新認識到自己對學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的影響時，教師的作用與功能就開始突顯起來。

（二）教師要成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”

在寫作教學(xué)中，教師對學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)與干預(yù)幾乎沒有什么有效的方法。中小學(xué)寫作課基本上就是進行“你寫吧”的寫作活動，缺乏聚焦特定學(xué)習(xí)元素的過程化的寫作指導(dǎo)。王榮生教授稱之為“一榔頭法”。對于寫不好、寫不了所以需要學(xué)習(xí)的大部分學(xué)生，每一榔頭卻只能砸出他原來的模樣。[9]哈蒂提出教師應(yīng)該成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家（adaptive learing）”[3]113。教師要知道學(xué)生所處學(xué)習(xí)階段，知道學(xué)生何時在學(xué)與何時不在學(xué)，要能決策學(xué)生下一步去哪里，為達到學(xué)習(xí)目標要能重新創(chuàng)設(shè)或改變課堂氛圍。

要成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”，所需具備的不僅僅是教學(xué)的“常規(guī)性專長”，還有指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的“適應(yīng)性專長”。在學(xué)習(xí)發(fā)生時要能夠捕捉到，在學(xué)習(xí)未發(fā)生時要能夠通過精準干預(yù)為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)時機。哈蒂認為“最有力的思考方式”是教師要將自己視為學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的評價者，并且是基于證據(jù)的評價，以問題解決者的姿態(tài)尋求解決方法。

“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”具有較高的共情能力，能夠從學(xué)生的視角來看待學(xué)習(xí)，并向?qū)W生展示教師對學(xué)生的思考是理解的，能夠通過干預(yù)使學(xué)生的思考得以改善。借鑒到寫作學(xué)習(xí)中來，這就需要教師能夠以學(xué)生的視角來分析寫作學(xué)習(xí)活動。這樣教師可以更加清楚地知道學(xué)生的現(xiàn)有水平與所具有的學(xué)習(xí)能力，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)姆答伵c支持。師生還需要學(xué)會角色換位，而不是簡單地局限在教師中心還是學(xué)生中心的思考維度層面。

“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”能選擇合宜的方式來表征寫作知識和文章知識，能快速識別發(fā)生在課堂中的事件之間的因果關(guān)系，能關(guān)注到對學(xué)習(xí)主題影響力最強的信息，能依據(jù)課堂表征預(yù)測與識別出學(xué)生在解決寫作學(xué)習(xí)問題時使用的策略，能預(yù)測和確定學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤類型，并給予回應(yīng)與指導(dǎo)。在教師的干預(yù)下，學(xué)生能增進對寫作與寫作學(xué)習(xí)的深層理解。

（三）尋找并精準確定學(xué)生的“知識溝”

威林厄姆博士認為好奇心能夠?qū)W(xué)習(xí)起到推動作用，但只有好奇心被觸發(fā)，這種推動作用才能產(chǎn)生。哈蒂指出合宜的“知識溝（konwledge gap）”能夠有效地觸發(fā)好奇心。當(dāng)“知識溝”能夠在短時間內(nèi)被填補，學(xué)生才會愿意去拓展基礎(chǔ)知識，努力縮小知識縫隙。當(dāng)“知識溝”成為“知識斷層”（knowledge）時，學(xué)生就會失去興趣，缺乏學(xué)習(xí)動機。當(dāng)學(xué)生看到“知識溝”與可以縮小“知識溝”的方法時，就會產(chǎn)生好奇心，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力。

寫作課上的寫作學(xué)習(xí)指導(dǎo)，由于缺乏對“知識溝”的精準斷定，導(dǎo)致寫作任務(wù)的完成與已有的知識基礎(chǔ)存在“知識斷層”，學(xué)生缺失可以依賴的相關(guān)知識基礎(chǔ)，也缺失可以有效地縮小“知識溝”的方法與策略。這個時候?qū)W生就會缺乏興趣，沒有完成寫作的意愿與動力。學(xué)生的寫作活動就會處于一種應(yīng)付教師的假寫作狀態(tài)，寫出來的也只能是“假大空”的文章，或者“小文人語篇”[10]。學(xué)生只是被動地完成老師布置的任務(wù)，并沒有寫作學(xué)習(xí)的發(fā)生。

對于“知識溝”的判定方法，目前已有一定的研究成果與做法。教師可以通過分析學(xué)生的寫作作品等方式來斷定學(xué)生的已有狀態(tài)[11]，依據(jù)終點目標即“成功標準”來確定差距，這個差距就是學(xué)生的“知識溝”。教師也可以通過采取“逆向設(shè)計（backward design）”[3]120的方法來確定“知識溝”，即從成功標準出發(fā)回歸到學(xué)習(xí)任務(wù)，再考量達到成功標準所需要的學(xué)習(xí)活動和資源，這樣可以保證“知識溝”不會成為“知識斷層”。教師還可以從減低“認知負荷（Cognitive load）”的角度尋找并斷定“知識溝”。認知負荷分為內(nèi)在認知負荷和外在認知負荷兩類。內(nèi)在認知負荷是學(xué)習(xí)任務(wù)本身所導(dǎo)致的，學(xué)生的先前知識是產(chǎn)生內(nèi)在認知負荷的主要影響因素，因此內(nèi)在認知負荷相對來說是確定的。而外在認知負荷是由于學(xué)習(xí)條件和教學(xué)情境所導(dǎo)致的，與學(xué)習(xí)的終點目標并沒有必然的關(guān)系。寫作學(xué)習(xí)活動可以通過減少外在認知負荷，如與寫作任務(wù)和情境無關(guān)的要素，聚焦于掌握關(guān)鍵的信息，以此縮小“知識溝”。

尋找并精準確定學(xué)生的“知識溝”，讓學(xué)生能夠在“+1”的水平上開展寫作學(xué)習(xí)，才能夠解決學(xué)生不愿意寫以及學(xué)不會的問題。

（四）設(shè)計“有目標”的寫作學(xué)習(xí)

哈蒂將有目標的學(xué)習(xí)分為兩個部分：一個是弄清楚要從課堂上學(xué)到什么（學(xué)習(xí)目的）;另一個是設(shè)法知道是否達成了所期望的學(xué)習(xí)（成功標準）。[3]53根據(jù)哈蒂有目標的學(xué)習(xí)理論，要做到有目標的寫作學(xué)習(xí)有兩個要點。

第一個要點是師生要清楚具體的一節(jié)寫作課究竟要學(xué)的是什么。目前寫作課的一大問題就是學(xué)習(xí)目標處于一種模糊或者含混的狀態(tài)，師生并不清楚在一節(jié)寫作課上學(xué)生究竟要學(xué)到的是什么。究其原因，從教師的角度來說，主要存在著這樣三種狀況：一是對寫作過程與寫作學(xué)習(xí)過程等基本術(shù)語概念沒有清晰的認識[12];二是所具備的寫作知識、文章知識等或者含混或者缺失[13];三是缺乏寫作教學(xué)目標設(shè)計的方法[14]。這三種狀況皆可通過學(xué)習(xí)教育部主編的中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準《義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)》得到改善。對于第三種狀況，我們可以借鑒和運用哈蒂的有關(guān)理論與方法。哈蒂認為一節(jié)課包含“表層目標”“深層目標”和“概念性目標”三類目標。從這三個層面來解析一節(jié)寫作課的目標，可以讓學(xué)習(xí)目標逐步清晰。

第二個要點是要有辦法評價學(xué)生是否達到了學(xué)習(xí)目標，即哈蒂所說的“成功標準”。清晰的學(xué)習(xí)目標是教師開展有效形成性評價的關(guān)鍵。教師只有清楚了課堂上學(xué)生要學(xué)什么，才能在寫作學(xué)習(xí)過程中開展有效的形成性評價。哈蒂舉了一個例子來說明什么是“成功標準”：“學(xué)習(xí)使用有效的形容詞”，不能讓學(xué)生明白成功的標準是什么，也不能判斷學(xué)生是否取得了成功;成功的標準可以是“使用至少五個有效的形容詞或至少在四個不同場合，在名詞前面使用形容詞，從而描繪一幅具體的畫面，讓讀者了解叢林的感覺和叢林的光線”。[3]58

哈蒂指出需要讓學(xué)生明確地知道學(xué)習(xí)目標和成功標準是什么，而且學(xué)習(xí)路徑要對學(xué)生清晰可見。讓學(xué)生參與到成功標準的制訂過程中，師生一起修正成果標準，這樣有利于實現(xiàn)讓學(xué)習(xí)目標對學(xué)生來說是可見的。清晰的學(xué)習(xí)路徑應(yīng)針對“表層目標”“深層目標”和“概念性目標”三類目標進行匹配性設(shè)計。這三類目標對應(yīng)三種水平的成功標準：表層知識（用來理解概念）、深層理解（觀點和觀點之間是如何聯(lián)系的，是如何延伸到其他理解的）和概念性理解（將表層知識和深層知識轉(zhuǎn)變成能夠生成新的表層理解和深層理解的猜想和概念）。[3]87雖然這三者之間并不是明顯區(qū)分的，但在課堂上需要注意的是，要保持表層知識和深層理解之間的平衡，并最終導(dǎo)向概念性理解。寫作教學(xué)充斥著太多的表層知識，影響著寫作教學(xué)成功標準的達成。

（五）開發(fā)“內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)”檢查單

盡管教師也在進行著寫作教學(xué)，但對課堂上學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)狀況知道得很少。哈蒂“內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)”可以作為教師寫作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的理論基礎(chǔ)，開發(fā)出具有使學(xué)習(xí)“進程”可見的檢查單?！皟?nèi)置可見的學(xué)習(xí)”的檢查單，可以用來引導(dǎo)教師思考自己的教學(xué)，并評價學(xué)習(xí)進程是否具有可見的學(xué)習(xí)屬性。開發(fā)出相應(yīng)的檢查條目可以確保關(guān)鍵事件不會被忽略，能夠為爭辯指明方向，作為教師自查的大綱，并最終積淀為教師寫作教學(xué)開展的心智框架。

從目前已有的研究成果來看，教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準《義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)》中的寫作教學(xué)能力診斷表，基本上可以直接作為檢查單的內(nèi)容要點，也可以在此基礎(chǔ)上進行整合，開發(fā)適合自身目的的檢查單。如研修主題45“借助寫作學(xué)習(xí)支架開展寫作教學(xué)活動（編號為4-3-39）：寫作教學(xué)的過程化指導(dǎo)”[15]，可以開發(fā)出如表1所示的“內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)”檢查單。

[理論課程專題 內(nèi)容要點 寫作教學(xué)的過程化指導(dǎo) 寫作教學(xué)的過程化指導(dǎo)：（1）對完成寫作任務(wù)的全程指導(dǎo);（2）在完成任務(wù)過程中學(xué)習(xí)某個學(xué)習(xí)元素的教學(xué)過程。這里主要指后者，即一次寫作課中的過程化指導(dǎo)。一般要經(jīng)歷以下步驟：（1）在真實語境中，學(xué)生根據(jù)寫作任務(wù)（分解的寫作任務(wù)）嘗試習(xí)作（往往不需要完篇）;（2）聚焦學(xué)習(xí)元素的習(xí)作交流和點評;（3）學(xué)生借助寫作學(xué)習(xí)支架明白應(yīng)該怎么寫（噢，原來要這樣啊）;（4）嘗試運用所學(xué)的寫作知識修改習(xí)作（往往是重寫，不一定要完篇）;（5）聚焦學(xué)習(xí)元素的習(xí)作交流和點評，總結(jié)和交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗;（6）（如有必要）學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)體會再次修改（重寫）習(xí)作 ]

寫作教學(xué)課堂缺乏寫作過程化的指導(dǎo)，一方面是教師缺乏這方面的意識，另一方面是教學(xué)缺乏這方面的操作指南。而教師培訓(xùn)標準相應(yīng)的內(nèi)容可以直接作為寫作教學(xué)的過程化指導(dǎo)“內(nèi)置可見的學(xué)習(xí)”檢查單。教師可在備課的時候用作指南，也可據(jù)此在課堂上對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行評價，還可以在課后用作自查的工具。

（六）建構(gòu)反饋模型給予學(xué)生充分而及時的反饋

對反饋的目的，哈蒂借鑒了Sadler的“差距”觀點：反饋的目的在于縮短學(xué)生“所在的此地”和他們“要去的彼地”之間的差距。[3]130哈蒂認為教師將這種差距向?qū)W生展示得越清楚，就越有利于學(xué)生從自身當(dāng)前成就到達成功終點。哈蒂建構(gòu)了一個反饋的模型，用來解釋如何充分利用課堂上的反饋。哈蒂認為反饋在四個水平上起作用，可以解決三大問題，如表2所示。[3]131

[水平 主要問題 三大反饋問題 1 任務(wù) 這一任務(wù)完成得怎么樣？是正確的還是不正確的？

反饋要針對“我要去哪里”“我如何達到那里”“下一步去哪里”這三大問題。對于“我要去哪里”，教師要知道這些目標，并與學(xué)生交流，讓學(xué)生也明白。“我如何達到那里”是關(guān)聯(lián)起點和終點的“即時形成性反饋”?！跋乱徊饺ツ睦铩睘檫M一步的學(xué)習(xí)提供答案，教會學(xué)生自己去獲取問題的答案。三大反饋問題在四個水平上起作用。任務(wù)和成果水平上的反饋是一種“糾正性反饋”[3]134，主要通過課堂提問、作業(yè)評語等給出反饋。進程水平的反饋主要是提供備選的教學(xué)處理方式、減少認知負擔(dān)等，在提高深層次學(xué)習(xí)上比任務(wù)水平上的反饋更有效。自我調(diào)節(jié)或條件水平的反饋通常采用的是反思性或探索性問題的形式，主要是針對“何時”“何地”“為何”選擇的知識與策略。自我水平的反饋通常以“表揚”的方式來代替，但要注意的是表揚需包含與任務(wù)有關(guān)的反饋信息。

具體到寫作教學(xué)，教師可以以哈蒂的三大反饋問題和四個反饋水平為理論基礎(chǔ)和操作指南，識別和糾正自己在寫作教學(xué)中存在的問題，不斷提升反饋的水平，讓學(xué)生真正經(jīng)歷寫作學(xué)習(xí)過程。

以上六點是針對目前寫作教學(xué)中比較突出的問題，從哈蒂“可見的學(xué)習(xí)”理論尋找突破的一些要點，事實上，我們能夠借鑒的遠不止這些。希望在“可見的學(xué)習(xí)”理論指引下，寫作教學(xué)能夠逐步開展“可見的教”與“可見的學(xué)”，讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)逐步有成效。[□][◢]

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