劉淵 許龍

摘要：建設(shè)高水平本科教育、全面提升人才培育能力是在新形勢(shì)下黨和國(guó)家對(duì)本科教育所提出的最新要求。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種有效提高教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)模式，存在著形式主義嚴(yán)重、忽視基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)和造成“知識(shí)貧富加劇”等問(wèn)題。鑒于此，本文以當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與特征（碎片化、強(qiáng)刺激和娛樂(lè)化）為抓手，利用過(guò)程管理工具PDCA循環(huán)、整合案例教學(xué)法，以《管理溝通》課程為例，對(duì)傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進(jìn)行改造與完善，構(gòu)建了案例任務(wù)驅(qū)動(dòng)式翻轉(zhuǎn)課堂并詳細(xì)論述了教師與學(xué)生在課前、課中和課后的具體任務(wù)和實(shí)施流程。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;案例任務(wù)驅(qū)動(dòng);PDCA循環(huán);《管理溝通》課程伴隨著移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)和以MOOC為代表的開(kāi)放式課程的興起，傳統(tǒng)工業(yè)化時(shí)代以教師為主體的教育模式和課堂體系已難以適應(yīng)國(guó)家及教育部所提出的“建設(shè)高水平本科教育”的需求[1]。為此，較多高校及教師都在尋求對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的改造，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)運(yùn)而生[2]。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）作為一種新型教學(xué)模式，源自于美國(guó)，自2011年可汗學(xué)院對(duì)其廣泛推廣后已在世界范圍內(nèi)被廣泛運(yùn)用，尤其是在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代背景之下[3]。美國(guó)邁爾密大學(xué)通過(guò)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐探索，總結(jié)了構(gòu)建有效翻轉(zhuǎn)課堂的四原則（師生互動(dòng)、學(xué)生寫(xiě)作、主動(dòng)學(xué)習(xí)和個(gè)性化思考）[2]。

本文首先以案例任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)對(duì)現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行改造，以《管理溝通》課程為例，重點(diǎn)討論翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐中存在的問(wèn)題，梳理PDCA循環(huán)視角下案例任務(wù)驅(qū)動(dòng)式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施中所面臨的挑戰(zhàn)及解決方案。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的概念及特征

翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，利用信息技術(shù)手段將傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師課堂教學(xué)傳授知識(shí)轉(zhuǎn)移至學(xué)生課前自習(xí)完成，而將傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生課后內(nèi)化知識(shí)轉(zhuǎn)移至教師與學(xué)生課上討論[3]。翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)生作為課程的主動(dòng)研究者，需課前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)并帶著疑惑在課堂中進(jìn)行探究，教師承擔(dān)著學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者的輔助角色，通過(guò)解答學(xué)生提出問(wèn)題、組織學(xué)生小組討論等方式幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、交流反思和協(xié)作討論。

二、翻轉(zhuǎn)課堂在《管理溝通》課程實(shí)踐中存在的問(wèn)題

《管理溝通》課程是工商管理專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，作為實(shí)踐導(dǎo)向較強(qiáng)的課程，通過(guò)案例教學(xué)的實(shí)施，在具體情境下，培養(yǎng)磨煉學(xué)生的人際溝通能力、組織能力、傾聽(tīng)能力、口頭表達(dá)能力和書(shū)面溝通能力，開(kāi)設(shè)意義重大[9]?！豆芾頊贤ā氛n程在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有所應(yīng)用，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)和素材，故選取《管理溝通》課程在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中遇到一些問(wèn)題[4]作以下論述：

首先，翻轉(zhuǎn)課堂寄希望于學(xué)生主動(dòng)利用課前時(shí)間通過(guò)教材、MOOC等驅(qū)動(dòng)完成知識(shí)傳遞后，在課堂上通過(guò)教師答疑和討論來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。這一過(guò)程對(duì)于學(xué)生主動(dòng)性和知識(shí)結(jié)構(gòu)都提出了較高要求，常常會(huì)導(dǎo)致同一個(gè)班級(jí)中主動(dòng)程度高和知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)完善的學(xué)生吸引了教師的主要精力和時(shí)間，而無(wú)暇兼顧主動(dòng)性相對(duì)較差、知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)不完善的學(xué)生，導(dǎo)致班級(jí)內(nèi)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的兩極分化，陷入“馬太效應(yīng)”的漩渦。

其次，過(guò)于強(qiáng)調(diào)內(nèi)容創(chuàng)新，追求學(xué)生盲目創(chuàng)造與實(shí)踐，忽視了課程內(nèi)容與基礎(chǔ)知識(shí)。課堂內(nèi)容被各項(xiàng)課堂展示所填充，學(xué)習(xí)“會(huì)議溝通”時(shí)要求組織籌備召開(kāi)會(huì)議;學(xué)習(xí)“演講”時(shí)要求小組成員共同進(jìn)行演講;學(xué)習(xí)“危機(jī)溝通”時(shí)分角色扮演突發(fā)事件中的人物角色，在沒(méi)有鞏固和內(nèi)化學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，各項(xiàng)課堂活動(dòng)缺乏管理溝通理論知識(shí)的融入，實(shí)際意義較小。

最后，過(guò)度追求形式感，強(qiáng)調(diào)工具創(chuàng)新，脫離了課程體系與知識(shí)結(jié)構(gòu)。在課后《管理溝通》課程作業(yè)布置時(shí)，教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)錄制短視頻或錄屏的形式，偏離了翻轉(zhuǎn)課堂的初衷，降低了教學(xué)的知識(shí)傳遞效率。

三、PDCA循環(huán)下的課堂過(guò)程管理

PDCA循環(huán)與教學(xué)質(zhì)量管理所強(qiáng)調(diào)的全面設(shè)計(jì)、組織實(shí)施和檢查分析具有高度一致性。因此，可以利用PDCA循環(huán)，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行改造與完善，以確保教師較好地完成教學(xué)任務(wù)[6]。就教師工作而言，其計(jì)劃環(huán)節(jié)不僅包括依據(jù)國(guó)家、學(xué)校及課程培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)課程計(jì)劃、方案等進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，還包括細(xì)分到每一節(jié)課的教學(xué)計(jì)劃和目標(biāo);按照所列舉的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行執(zhí)行，檢查并及時(shí)處理偏離計(jì)劃的教學(xué)過(guò)程等。

然而，這一過(guò)程并不能確保學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升，也無(wú)法規(guī)避掉傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂所存在的弊端。因此，必須在PDCA循環(huán)中引入一種以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，以問(wèn)題為導(dǎo)向吸引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，從而提高學(xué)習(xí)效果。為此，本文嘗試將案例教學(xué)法融入到翻轉(zhuǎn)課堂之中，同樣仍以《管理溝通》課程為例，利用PDCA循環(huán)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。

四、融入案例教學(xué)法的《管理溝通》翻轉(zhuǎn)課堂

案例教學(xué)法（Case methods of teaching）是教師與學(xué)生共同參與案例討論與問(wèn)題解決的教學(xué)方法[7]。案例任務(wù)驅(qū)動(dòng)式翻轉(zhuǎn)課堂以翻轉(zhuǎn)課堂的形式為基礎(chǔ)，仍舊延續(xù)了翻轉(zhuǎn)課堂的基本邏輯，以學(xué)生為主體，充分利用課堂以外的時(shí)間對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)與記憶，在課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生自主探索。差別之處在于，案例的引入，讓教師和學(xué)生的課堂翻轉(zhuǎn)有了依托[8]。以案例任務(wù)為邏輯鏈條鏈接起翻轉(zhuǎn)課堂的前、中、后。

（1）課前教學(xué)活動(dòng)是案例驅(qū)動(dòng)式翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)。只有確保學(xué)生充分參與課前教學(xué)活動(dòng)，才能夠確保在課中討論的有效性。在課前，教師必須完成以下任務(wù)：①在充分了解課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，解構(gòu)課程知識(shí)體系并形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò);②遵循教學(xué)計(jì)劃，為學(xué)生提供教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)微視頻、案例資料和知識(shí)點(diǎn)測(cè)試題等;③利用在校課程平臺(tái)（如課堂派、雨課堂等）提前發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)和案例資料，并積極收集學(xué)生自學(xué)過(guò)程中所遇到的困難。對(duì)于學(xué)生而言，在課前的主要任務(wù)在于：①主動(dòng)學(xué)習(xí)教師所提供的學(xué)習(xí)資料并思考案例任務(wù);②進(jìn)行在線測(cè)試并及時(shí)與教師反饋?zhàn)詫W(xué)中的疑惑與不解。

（2）課中教學(xué)活動(dòng)是解答學(xué)生知識(shí)傳遞過(guò)程中的疑惑，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)案例資料開(kāi)展以小組為基礎(chǔ)的討論以完成知識(shí)內(nèi)化。在這一環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該這么做：①針對(duì)學(xué)生反饋的普遍性疑惑與不解進(jìn)行解惑答疑，補(bǔ)充細(xì)節(jié)知識(shí);②明確案例任務(wù)，以小組為單位組織學(xué)生參與案例討論與方案確定，比如在《管理溝通》課上，讓學(xué)生根據(jù)學(xué)校發(fā)展情況，結(jié)合自身學(xué)習(xí)生活實(shí)際，撰寫(xiě)建議書(shū);③主動(dòng)制造不同小組所提出的案例解決方案之間的矛盾和沖突，引導(dǎo)學(xué)生以辯論的方式深入討論;④營(yíng)造輕松課堂氛圍和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂討論積極性;⑤總結(jié)分析案例任務(wù)的最終解決方案，并布置課后反思任務(wù)及下節(jié)課的案例任務(wù)。對(duì)于學(xué)生而言，在課堂中要這么做：①主動(dòng)參與小組討論，積極提出針對(duì)案例任務(wù)的建設(shè)性意見(jiàn)和觀點(diǎn);②積極參與組間討論，勇于宣導(dǎo)小組所提方案的同時(shí)，敢于承認(rèn)方案不足并進(jìn)行修正。

（3）課后教學(xué)活動(dòng)也是案例驅(qū)動(dòng)式翻轉(zhuǎn)課堂的必要環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)以課前、課中學(xué)生學(xué)習(xí)情況和表現(xiàn)狀況布置相應(yīng)作業(yè)，以幫助學(xué)生進(jìn)一步內(nèi)化所學(xué)知識(shí);學(xué)生應(yīng)結(jié)合自身情況以及教師所公布的課后作業(yè)對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，并及時(shí)與教師就學(xué)習(xí)中的疑難問(wèn)題進(jìn)行溝通交流。

整體而言，案例任務(wù)驅(qū)動(dòng)式翻轉(zhuǎn)課堂是以全方位的師生互動(dòng)為前提，以案例任務(wù)為切入點(diǎn)和牽引點(diǎn)，促進(jìn)教師知識(shí)傳遞和學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的有效工具。

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作者簡(jiǎn)介：劉淵（1981—），女，博士，副教授，研究方向?yàn)閯?chuàng)新管理與技術(shù)經(jīng)濟(jì);許龍（1990—），男，博士，講師，研究方向?yàn)槿肆Y源開(kāi)發(fā)與培育。