楊林中

摘要：學生學習數(shù)學知識的過程從本質(zhì)上來講是主動構(gòu)建知識的過程，但由于抽象的數(shù)學知識和學生形象的思維之間存在著矛盾，學生在構(gòu)建的過程中就會遇到困難。此時小學數(shù)學教師就需要發(fā)揮自己的引導作用。支架式教學模式就是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，旨在讓學生更好地進行數(shù)學知識的學習。基于此，筆者對支架式教學模式的有效運用環(huán)節(jié)進行了研究，并圍繞概念框架的搭建、問題情境的創(chuàng)設(shè)和效果評價的進行三方面進行闡述。

關(guān)鍵詞：支架式教學;數(shù)學教學;小學

要想對支架式教學模式進行合理有效的應(yīng)用，小學數(shù)學教師首先要明白其概念。支架又叫手腳架，其原本的作用是在建筑房屋時起暫時支撐的作用，應(yīng)用到小學數(shù)學教學中，支架就代表著教師在學生學習過程中所給予的有效支持。由此可以看出，在支架式教學模式的應(yīng)用中，小學數(shù)學教師所發(fā)揮的是引導作用，而學生需要發(fā)揮的則是主體作用。教師必須要在自己的教學中體現(xiàn)這一點，才能夠順利地貫徹落實支架式教學模式。

一、搭建概念框架，清晰學習目標

在搭建概念框架之前，小學數(shù)學教師需要對學生的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平進行了解，進而尋找最近發(fā)展區(qū)，并在此基礎(chǔ)上讓學生有著清晰的學習目標。要想做到這一點，小學數(shù)學教師就需要讓學生進行課前預習，并且在檢測學生預習情況的時候設(shè)置基礎(chǔ)、提高和拓展三個層次的習題。這樣的話，學生的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平都能夠被教師所了解，教師就可以確定最近發(fā)展區(qū)，進而在其中進行概念框架的搭建。例如：在進行《平行四邊形的面積》這一內(nèi)容的教學之前，筆者需要讓學生進行預習。在對學生的預習成果進行檢測的時候，筆者就涉及到了以前學過的面積概念和其他圖形的面積計算公式，還有該節(jié)課與平行四邊形面積有關(guān)的知識。在此過程中，筆者就可以發(fā)現(xiàn)，學生對已經(jīng)學過的知識還是有著深刻的印象的，這就是他們的現(xiàn)有發(fā)展水平;但對于即將要學習的平行四邊形面積計算公式，學生還表現(xiàn)得十分茫然，這也是筆者所確定的潛在發(fā)展水平。在兩者中間，筆者為學生搭建起來的框架就是通過知識遷移來將長方形面積計算公式與平行四邊形面積計算公式聯(lián)系在一起。這樣的話，學生在該節(jié)課就有著清晰的學習目標，他們就會為之而努力。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，引導學生探究

概念框架中會涉及到學生需要學習的諸多知識點，此時小學數(shù)學教師就需要讓學生擁有學習的積極性，他們需要為學生進行生動問題情境的創(chuàng)設(shè)。生動的情境可以讓學生的感官受到刺激，進而對其中涉及到的問題產(chǎn)生興趣。而問題又會引發(fā)學生的思維，讓學生展開探究。在學生探究的過程中，小學數(shù)學教師可以將之分為獨立探索階段和協(xié)作學習階段，進而讓學生的探究更具效率，也幫助學生收獲更多的知識和能力。例如：在《平行四邊形的面積》這一節(jié)內(nèi)容中，平行四邊形到長方形的轉(zhuǎn)化是學生必須要思考的內(nèi)容，因為其與平行四邊形面積的計算公式息息相關(guān)?；诖耍P者就利用多媒體向?qū)W生呈現(xiàn)了搭積木的場景，場景的主人公在搭建積木的過程中缺少了長方形的積木，他就想將平行四邊形的積木變?yōu)殚L方形的。當場景展示到這的時候，學生的注意力就被吸引，此時筆者就會向?qū)W生提出如下問題：你們可以動動腦筋幫幫場景中的小朋友嗎？由此引發(fā)學生對該問題的思考。在此過程中，筆者會讓學生將獨自思考的方法記錄下來，進而為合作學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

三、進行效果評價，促使學生反思

因為學生探究的過程分為了兩個階段，在進行效果評價的時候，小學數(shù)學教師也需要從這兩個階段進行考慮，如學生在獨立探索階段是否培養(yǎng)了自主學習能力;在協(xié)作學習階段是否為小組做出了貢獻，是否培養(yǎng)了合作能力;在整個探究過程中是否完成了對所需要學習知識的構(gòu)建等。當教師在對學生進行效果評價的時候，學生也需要參與進去，他們需要對自己的整個探究過程進行反思和總結(jié)。這樣教師的評價才會給學生留下深刻的印象。例如：筆者會在課堂上留出評價環(huán)節(jié)，筆者首先會向?qū)W生提問：“你們在獨自思考的時候有了哪些收獲呢？”然后筆者會向?qū)W生提問：“你們在小組合作的過程中做出了哪些貢獻，其他學生又做出了哪些貢獻呢？”筆者會讓學生將這兩個問題的答案記錄在紙上，并根據(jù)此來進行自我評價和相互評價，這兩個過程也是學生進行自我反思和總結(jié)的過程。最后筆者才會展開評價，旨在讓學生對自己有著更加清晰的認知，進而更好地進行數(shù)學這門學科的學習。

總而言之，支架式教學模式的應(yīng)用可以讓學生有著全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的傾向，但其并不是需要一直應(yīng)用在教師的教學中去。當學生在支架式教學模式引導下的教學過程中逐漸獲得了能力之后，小學數(shù)學教師就需要撤去支架，進而充分發(fā)揮學生的主體作用。但在支架式教學模式應(yīng)用的過程中，小學數(shù)學教師必須要保證自己的引導作用得到充分的發(fā)揮，進而促使學生在收獲知識的同時也收獲能力。

參考文獻：

[1]陳怡瑩. 小學數(shù)學“支架式”課堂教學提問研究[D].杭州師范大學，2017.

[2]劉享英.數(shù)學支架式教學模式的探索[J].成才之路，2016（10）：67.