唐依銘 張宜

摘 要：詞匯是語言的基本的建筑材料，詞匯的意義單位構(gòu)成了句子、段落及整個(gè)文章。在大學(xué)英語中，詞匯的學(xué)習(xí)全部由專門的詞匯課程促成是不符合實(shí)際的，很大程度上依賴于閱讀中附帶習(xí)得。本文通過明確詞匯附帶習(xí)得的概念、剖析詞匯附帶習(xí)得相關(guān)研究，探析大學(xué)英語閱讀中詞匯附帶習(xí)得教學(xué)策略的應(yīng)用途徑，為大學(xué)英語閱讀中的詞匯習(xí)得教學(xué)拓展新的視角，促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得及其分支研究。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得；大學(xué)英語閱讀；閱讀教學(xué)

中圖分類號：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）07-0104-02

詞匯習(xí)得是構(gòu)建成熟的語言學(xué)習(xí)金字塔的金磚，基本上大學(xué)英語教學(xué)中沒有涉及單獨(dú)的詞匯課程，所以在其他非詞匯課程中附帶習(xí)得英語詞匯是一種非常高效的補(bǔ)償方法，但這一直是大學(xué)英語教學(xué)中亟待改善的薄弱環(huán)節(jié)，也是大學(xué)英語教學(xué)改革的難點(diǎn)。此外，現(xiàn)階段教師在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用詞匯附帶習(xí)得教學(xué)策略的有效研究成果較少，尤其是在大學(xué)英語閱讀中?；诖?，本研究將在現(xiàn)階段國內(nèi)外詞匯附帶習(xí)得相關(guān)研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探析大學(xué)英語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得教學(xué)策略應(yīng)用，為大學(xué)英語閱讀中的詞匯習(xí)得拓展新的視角，促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的分支研究。

一、研究背景

詞匯附帶習(xí)得假說（Incidental Vocabulary Acquisition Hypothesis）源自1985年的Nagy，Herman，Anderson在對兒童學(xué)習(xí)本族語詞匯研究。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，三位研究者發(fā)現(xiàn)自由閱讀是詞匯習(xí)得的主要來源，而即便本族語詞匯的學(xué)習(xí)也可能并不全然是在顯性學(xué)習(xí)條件下實(shí)現(xiàn)的，很大程度上是要依賴于附帶習(xí)得的方式[1]。詞匯在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中存在很多問題，首先，如大學(xué)英語教學(xué)中壓縮課時(shí)、以教師為中心、學(xué)生缺少有效的教學(xué)指導(dǎo)等。其次，將詞匯附帶習(xí)得教學(xué)策略應(yīng)用于大學(xué)英語的研究尚無行之有效的成果，尤其是在大學(xué)英語閱讀中。因此，相對于傳統(tǒng)的硬背單詞、機(jī)械詞匯練習(xí)等直接有意地進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中采用有效的教學(xué)策略使學(xué)習(xí)者在完成閱讀文章與學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)附帶習(xí)得詞匯顯得尤為必要。在此背景下，本研究將在現(xiàn)階段國內(nèi)外詞匯附帶習(xí)得相關(guān)研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，找出詞匯附帶習(xí)得的發(fā)生適應(yīng)條件，探析大學(xué)英語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得教學(xué)策略，并將其應(yīng)用于大學(xué)英語閱讀教學(xué)中。

二、研究現(xiàn)狀

近年來，有許多國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的研究，研究成果呈上升趨勢，特別是在英語閱讀或英語泛讀的過程中。在進(jìn)行了一系列的相關(guān)研究后，Schimdt（1990）認(rèn)為詞匯的附帶習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在執(zhí)行聽、說、讀、寫等語言任務(wù)過程中，因涉及了詞匯的使用，從而出現(xiàn)了詞匯附帶習(xí)得的現(xiàn)象[2]。Laufer與Hulstijn（2001）在驗(yàn)證“投入量假說”時(shí)發(fā)現(xiàn)：相同條件下，接受最大閱讀投入量任務(wù)受試組的得分明顯高于相對接受較少閱讀投入量任務(wù)的受試組，進(jìn)而一定程度上證明了任務(wù)投入量與詞匯附帶習(xí)得呈正相關(guān)關(guān)系[3]。Pigada與Schmidt（2006）在廣泛閱讀中的詞匯附帶習(xí)得研究中發(fā)現(xiàn)，受試者在不同的詞匯附帶習(xí)得層面上的表現(xiàn)具有明顯差異，具體表現(xiàn)為在單詞的拼寫上習(xí)得最佳，而在單詞意義和語法應(yīng)用上習(xí)得相對較差[4]。在國內(nèi)，蓋淑華（2003）在對英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行一系列的實(shí)驗(yàn)、測試和調(diào)查后總結(jié)出：同一閱讀材料，閱讀目的復(fù)雜的受試者的詞匯附帶習(xí)得的效果好于閱讀目的單一的受試者的詞匯附帶習(xí)得效果，即受試者的閱讀目的成為詞匯附帶習(xí)得的關(guān)鍵[5]。王改燕（2010）在對比、明確有意學(xué)習(xí)與附帶習(xí)得、隱形學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)的概念后，試圖解析詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知機(jī)制。她發(fā)現(xiàn)，即便詞匯習(xí)得可能是閱讀過程的附帶產(chǎn)品，但這也不意味著在此之中學(xué)習(xí)者沒有進(jìn)行任何有意識的思維活動[6]。這也進(jìn)一步說明了“附帶習(xí)得”并不完全是“隱形的、無意識的學(xué)習(xí)”[7]，在一定程度上也可能是顯性的，而顯性的程度取決于學(xué)習(xí)者對生詞的聚焦和投入的程度。趙龍武等（2012、2015、2016）采用實(shí)驗(yàn)的方式，依次從閱讀文本材料、閱讀任務(wù)投入方式以及閱讀任務(wù)復(fù)雜程度的角度對閱讀中詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行了深入探究。眾多實(shí)驗(yàn)結(jié)論表明：教師應(yīng)對于學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)給予更多的有效指導(dǎo)[8-10]。

總的來說，詞匯附帶習(xí)得在一定程度上能夠有益于學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)，特別是在英語閱讀中。詞匯附帶習(xí)得的自身特點(diǎn)，即語境豐富性、習(xí)得高效性、學(xué)生主體性[2]等，使得詞匯附帶習(xí)得成為教師在進(jìn)行英語閱讀教學(xué)時(shí)的有效手段，并可逐步推廣到各個(gè)層次的教學(xué)中。

三、大學(xué)英語閱讀教學(xué)中詞匯附帶習(xí)得策略的應(yīng)用

本研究以Krashen的輸入假設(shè)、Craik和Lockhart的深層加工理論模型以及Laufer和Hulstijn的投入量假設(shè)為理論基礎(chǔ)，在趙龍武、李毅（2016）的研究結(jié)論基礎(chǔ)上，構(gòu)建出大學(xué)英語閱讀教學(xué)中詞匯附帶習(xí)得策略的應(yīng)用途徑圖（如圖1所示）。

本策略立足于當(dāng)下大學(xué)英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，將在閱讀教學(xué)中相對弱化的詞匯學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為在閱讀中進(jìn)行積極的詞匯附帶習(xí)得，使學(xué)生在閱讀的同時(shí)附帶習(xí)得詞匯，達(dá)到“一舉多得”的教學(xué)效果。

（一）課前，精心設(shè)計(jì)附帶習(xí)得詞匯，最大化閱讀材料的可理解性輸入

教師以《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）中的詞匯為依托，認(rèn)真審查每課中可能會發(fā)生詞匯附帶習(xí)得的生詞，并準(zhǔn)備相關(guān)背景知識，采用逐步探索的方式增加閱讀材料的可理解性輸入。Krashen（1985）在輸入假說（Input Hypothesis）中明確，詞匯習(xí)得方式與語言其他部分的習(xí)得方式從根本上說是一致的。Krashen（1985）經(jīng)過144項(xiàng)研究成果的分析后發(fā)現(xiàn)，閱讀含有大量可理解輸入信息的文本是習(xí)得詞匯的最有效方法之一[11]。因而，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)盡可能多地提供給學(xué)習(xí)者可理解性強(qiáng)的閱讀材料輸入和相應(yīng)程度的視聽材料，在滿足學(xué)生現(xiàn)有的閱讀水平的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)逐層遞增，這些材料不僅要有利于學(xué)習(xí)者理解，而且要與主題緊密聯(lián)系并富有趣味性，以便激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，從而促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。

（二）課中，緊密設(shè)計(jì)相關(guān)詞匯練習(xí)，增加附帶習(xí)得詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)的投入量

Craik和Lockhart（1972）進(jìn)行大量實(shí)證實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，人們在幾個(gè)不同層面的刺激物反應(yīng)表現(xiàn)不同。初始階段關(guān)注的是像音高及聲音大小這種客觀或感官特征，而后期階段給予更多關(guān)注的是把輸入信息與過去學(xué)習(xí)到的已存的抽象概念進(jìn)行對比的式樣識別及意義獲取。這一系列或不同層次的關(guān)于加工階段的構(gòu)想，常被稱為“加工深度”，進(jìn)而發(fā)展成為加工深度理論：即加工深度越深，意味著語義分析或認(rèn)知分析程度越高[12]。隨后，Laufer和Hulstijn（2001）的投入量假說中明確，生詞的記憶效果主要取決于由需求（need）、查找（search）及評估（evaluation）三方面組成的生詞投入量的加工程度[3]。由此，學(xué)生在閱讀理解文章大意的同時(shí)還應(yīng)進(jìn)行一系列緊密的習(xí)得活動，如猜詞、熟悉語音、找出意義相近或相反的詞、確定生詞在閱讀材料中的真正意義、比較文中意義并查找意義的差別、運(yùn)用生詞、詞組造句或口頭陳述等。這些活動不僅具有復(fù)雜設(shè)計(jì)的深意，更在操作層面上增加詞匯信息、加工深度與閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的投入量，從情感與認(rèn)知等多方面傾向于附帶習(xí)得的環(huán)境要求，以便于詞匯附帶習(xí)得策略的發(fā)揮。除此之外，教師在還可以在分析閱讀材料時(shí)盡量提出復(fù)述、口頭書面作文等語義層面上的任務(wù)要求，促使學(xué)習(xí)者對輸入的閱讀文本信息進(jìn)行復(fù)雜加工，在詞形和詞義之間建立連結(jié)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得。

（三）課后，積極利用即時(shí)測試與延時(shí)測試，內(nèi)化詞匯附帶習(xí)得

語言測試是檢驗(yàn)語言習(xí)得情況的“不二法門”。課后，教師利用口頭提問的方式進(jìn)行即時(shí)測試，如教師與學(xué)生就附帶習(xí)得詞匯進(jìn)行中英雙語問答，增加詞匯習(xí)得的互動、互通性；每單元結(jié)束后，教師進(jìn)行該階段延時(shí)測試，檢驗(yàn)附帶詞匯記憶與保存再現(xiàn)的效果。

四、結(jié)語

在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，詞匯附帶習(xí)得是十分必要且不可被忽視的。沒有詞匯的習(xí)得，英語閱讀就有可能被中斷，因此教師將附帶詞匯習(xí)得教學(xué)策略應(yīng)用于大學(xué)英語閱讀教學(xué)成為必要手段。

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（責(zé)任編輯：李凌峰）