劉 丹

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

一、引言

隨著世界準(zhǔn)備進(jìn)入工業(yè)4.0時(shí)代，中國正在加緊進(jìn)行本國工業(yè)體系的轉(zhuǎn)型工作，亟須與之契合的勞動(dòng)力支撐。在這樣的勞動(dòng)力大軍中，不光需要研究創(chuàng)新型人才，更需要大量的擁有一定理論素養(yǎng)和實(shí)踐操作能力的應(yīng)用技術(shù)型人才。高職院校主要承接了后者的培養(yǎng)工作，為順應(yīng)國家工業(yè)發(fā)展的大勢(shì)，高職院校的教育教學(xué)和管理工作也需作出相應(yīng)的調(diào)整。校企合作、產(chǎn)教融合作為高職院校加強(qiáng)學(xué)生、專業(yè)課教師的實(shí)踐技能培養(yǎng)的有效措施，受到教育界的普遍關(guān)注。雖然在國家政策、學(xué)校發(fā)展需要、就業(yè)市場需求的三重刺激下，高職院校進(jìn)行理實(shí)一體化課程開發(fā)的意愿逐年增強(qiáng)，但作為學(xué)校和企業(yè)聯(lián)合紐帶的理實(shí)一體化課程仍處在摸索階段，實(shí)際開發(fā)出的課程尚不盡如人意。

理實(shí)一體化高職課程的開發(fā)有其內(nèi)在規(guī)律，要全面考慮教育的三要素：教育者、受教育者及教育影響，要以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，以學(xué)生能力培養(yǎng)為本位，使學(xué)生獲得在企業(yè)實(shí)際工作崗位就業(yè)的能力。這就需要根據(jù)學(xué)生的年齡特征及心理特點(diǎn)，以企業(yè)或行業(yè)的崗位職責(zé)、工作標(biāo)準(zhǔn)等來構(gòu)建理實(shí)一體化課程體系。高職院校在開發(fā)理實(shí)一體化課程過程中要明確自己的定位，高職院校是理實(shí)一體化課程牽頭者，在課程開發(fā)過程中要充分給予學(xué)生，包括學(xué)生家長、企業(yè)、校內(nèi)專業(yè)課教師、課程管理人員及課程專家課程開發(fā)權(quán)。高職理實(shí)一體化課程開發(fā)除去教育系統(tǒng)外，還需要經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的大力協(xié)助，甚至需要政治系統(tǒng)在兩者之間搭構(gòu)橋梁，保持體系的穩(wěn)定性。總而言之，高職理實(shí)一體化課程開發(fā)客觀上要求學(xué)校、政府、企業(yè)(行業(yè))等多主體構(gòu)成一個(gè)有機(jī)閉環(huán)的共同體。組建這樣的共同體在操作上常常富有挑戰(zhàn)性，根本原因在于共同體內(nèi)各方的利益有時(shí)很難協(xié)調(diào)一致，特別是企業(yè)的利益訴求沒有得到充分的考慮及滿足，導(dǎo)致學(xué)校熱情高、企業(yè)不情愿、政府協(xié)調(diào)難、其他主體缺失的情況時(shí)有發(fā)生。如何能將各方主體統(tǒng)一為一個(gè)有機(jī)共同體特別是使企業(yè)自愿且積極性高漲地加入共同體是高職理實(shí)一體化課程開發(fā)的前期基礎(chǔ)難題。

2019年2月出臺(tái)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確了“厚植企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育責(zé)任的社會(huì)環(huán)境，推動(dòng)職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)形成命運(yùn)共同體”及“在開展國家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)基礎(chǔ)上，建立產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證制度，對(duì)進(jìn)入目錄的產(chǎn)教融合型企業(yè)給予‘金融+財(cái)政+土地+信用’的組合式激勵(lì)，并按規(guī)定落實(shí)相關(guān)稅收政策。試點(diǎn)企業(yè)興辦職業(yè)教育的投資符合條件的，可按投資額一定比例抵免該企業(yè)當(dāng)年應(yīng)繳教育費(fèi)附加和地方教育附加”。[1]可以說國家已經(jīng)注意到了共同體(校企共同體)建設(shè)及給與產(chǎn)教融合型企業(yè)優(yōu)惠措施的重要作用。但是政策細(xì)則的解釋及產(chǎn)生的實(shí)際落地效果有待進(jìn)一步確認(rèn)。在政策落實(shí)之前，高職院校若不能推陳出新，企業(yè)參與校企合作、產(chǎn)教融合的積極性將難以提升。一般而言，企業(yè)的根本任務(wù)就是營利，在國家政策賦予的優(yōu)惠政策無法對(duì)沖企業(yè)耗費(fèi)的培訓(xùn)學(xué)生成本且即使可以對(duì)沖但因此獲利不能顯著高于其生產(chǎn)產(chǎn)品的利潤時(shí)，并視高職畢業(yè)生為低價(jià)值的、易替代的普通工人時(shí)，無法有效調(diào)動(dòng)企業(yè)參與校企合作、產(chǎn)教融合的積極性便也就不難理解了。企業(yè)的這種追逐利益的本能訴求不能得以滿足，將直接導(dǎo)致校企合作中企業(yè)一環(huán)的脆弱乃至脫落，也是整個(gè)高職理實(shí)一體化課程開發(fā)多元主體構(gòu)建的共同體體系不穩(wěn)定的主要因素。在理實(shí)一體化課程開發(fā)中企業(yè)主體的缺失或低度參與，便無法開發(fā)出真正意義上的理實(shí)一體化的高職課程。

如何能有效調(diào)動(dòng)企業(yè)參與高職理實(shí)一體化課程開發(fā)的積極性呢？要想解決這一問題就需要使企業(yè)在參與理實(shí)一體化課程開發(fā)過程中同時(shí)完成其自身的使命——營利。若能吸引企業(yè)參與，企業(yè)可根據(jù)行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)和崗位標(biāo)準(zhǔn)同高職院校一起開發(fā)理實(shí)一體化課程，在此基礎(chǔ)上也可以使培養(yǎng)出的優(yōu)秀高職畢業(yè)生真正進(jìn)入行業(yè)企業(yè)的視野范圍。對(duì)于小微企業(yè)可以組建聯(lián)合體利用內(nèi)部各成員企業(yè)的優(yōu)勢(shì)參與高職理實(shí)一體化課程開發(fā)。2018年10月出臺(tái)的《關(guān)于開展職業(yè)教育校企深度合作項(xiàng)目建設(shè)工作的通知》中提出“行政搭建平臺(tái)，校企自愿合作，行業(yè)指導(dǎo)監(jiān)督”“協(xié)同制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案，引入行業(yè)企業(yè)成熟的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范，優(yōu)化課程體系，合作開發(fā)教學(xué)資源”，[2]這便給與了行業(yè)企業(yè)參與理實(shí)一體化課程開發(fā)政策上的保障。利用開發(fā)的高職理實(shí)一體化課程的商品屬性，對(duì)其進(jìn)行銷售，將利潤分給企業(yè)，利用形成的利益鏈來促使企業(yè)與各方主體形成一個(gè)共同體，以此作為調(diào)動(dòng)企業(yè)參與高職理實(shí)一體化課程開發(fā)積極性的有效途徑，也提供了一個(gè)校企深度合作的基礎(chǔ)。

綜上所述，將教育系統(tǒng)與市場經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)，將高職理實(shí)一體化課程開發(fā)與商品營銷相關(guān)聯(lián)，在這樣的商品課程開發(fā)理念下，營銷端對(duì)課程開發(fā)端互相將產(chǎn)生影響，正是這種高職理實(shí)一體化課程開發(fā)與營銷的耦合關(guān)系是本研究所要探討的內(nèi)容。

二、研究綜述

“課程開發(fā)”一詞以往通常稱“課程編制”。1935年，卡斯韋爾(H.Caswell)和坎貝爾(D.Campbell)在《課程開發(fā)》一書中首先使用了“開發(fā)”(development)一詞，很快被普遍采納。[3]在我國，課程研究領(lǐng)域很長一段時(shí)間內(nèi)，常并列使用“課程編制”和“課程編訂”這兩個(gè)術(shù)語，直到20世紀(jì)80年代以后，作為舶來品的“課程開發(fā)”一詞才逐漸在國內(nèi)興起。目前我國對(duì)課程開發(fā)的理解也是仁者見仁，如：遠(yuǎn)距離開放教育詞典中將“課程開發(fā)”定義為“制定適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的教育、教學(xué)活動(dòng)的程序或模式。在課程開發(fā)中，要根據(jù)社會(huì)對(duì)教育活動(dòng)的需求和學(xué)習(xí)者的基本條件，對(duì)課程體系的不同學(xué)科、科目進(jìn)行有效的組織、協(xié)調(diào)、配合及學(xué)生、教師和各種學(xué)習(xí)資源之間關(guān)系的組織與配合，以滿足社會(huì)發(fā)展的需求。它本身是無休止的工作過程，又是周期性較長的工作?！盵4]鐘啟泉?jiǎng)t認(rèn)為課程開發(fā)是指借助學(xué)校教育計(jì)劃—課程—實(shí)施與評(píng)價(jià)，以改進(jìn)課程功能活動(dòng)的總稱。[5]雖然對(duì)課程開發(fā)的理解各異，但目前比較統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)是按照泰勒原理把課程開發(fā)劃分為四個(gè)環(huán)節(jié)，即通過需求分析確定課程目標(biāo)，進(jìn)而制定課程內(nèi)容、組織課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)。這種認(rèn)識(shí)也同樣反映到高職理實(shí)一體化課程開發(fā)過程之中。只是高職理實(shí)一體化課程更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在行業(yè)企業(yè)具體崗位現(xiàn)場實(shí)際工作時(shí)所表現(xiàn)的操作和處理技術(shù)問題的能力，四個(gè)環(huán)節(jié)更加突出實(shí)踐性。

高職理實(shí)一體化課程開發(fā)的相關(guān)研究主要集中在對(duì)課程開發(fā)模式、方法、技術(shù)的討論，其中也有涉及對(duì)高職課程開發(fā)主體的討論，此類討論主要是以簡要說明的形式嵌入在相關(guān)研究的文獻(xiàn)中所呈現(xiàn)。如：李紅梅(2017)[6]以A校為例按步驟說明高職《審計(jì)實(shí)務(wù)》課程理實(shí)一體化開發(fā)的理論基礎(chǔ)、基本要求和條件保障。其開發(fā)主體以學(xué)校為主，聘請(qǐng)課程專家、企業(yè)人員進(jìn)行指導(dǎo)。李豐(2015)[7]強(qiáng)調(diào)了校企合作課程開發(fā)的學(xué)校和企業(yè)主體中具體參與人員識(shí)別、企業(yè)低度參與及學(xué)校盲目聽從企業(yè)的意見問題。提出了學(xué)校教師、企業(yè)專家、課程專家、教學(xué)管理人員等各主體共同開發(fā)課程的思想。柳連忠(2013)[8]認(rèn)為在高職雙證課程開發(fā)過程中，課程開發(fā)主體包括高職課程專家、教師、學(xué)習(xí)者(畢業(yè)生)、管理人員、行業(yè)企業(yè)實(shí)踐專家、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定專家、社區(qū)和社會(huì)公眾群體以及學(xué)習(xí)者家長等。其在確定主體范圍的同時(shí)將課程開發(fā)主體分為了直接利益相關(guān)者和間接利益相關(guān)者兩個(gè)部分，并對(duì)開發(fā)主體分工加以說明?，F(xiàn)有文獻(xiàn)沒有提供具有操作性的如何將各主體聯(lián)結(jié)為一個(gè)有機(jī)整體的策略。

除了學(xué)界對(duì)高職課程開發(fā)主體的討論外，現(xiàn)實(shí)中高職院校亦對(duì)高職開發(fā)課程商品化進(jìn)行了探索，這方面的探索主要以研究文獻(xiàn)的形式表現(xiàn)在遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)課程的市場化開發(fā)上。如姜小丟(2016)[9]及艾敬園、姜爽(2018)[10]分別介紹了高職藝術(shù)設(shè)計(jì)類課程遠(yuǎn)程教育在市場化導(dǎo)向下具有對(duì)各類群體學(xué)習(xí)需求針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)，而且客觀上要求課程內(nèi)容具有前沿性，還可利用學(xué)生的自主性激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性。并提出了課程市場化的困境在于學(xué)校、教師的活動(dòng)范圍及觀念束縛。還有學(xué)者對(duì)目前興起的MOOC市場化進(jìn)行研究，如張輝(2016)[11]認(rèn)為MOOC推進(jìn)了高等教育課程市場化的形成，成為高校教師分類發(fā)展的突破口。

通過對(duì)課程開發(fā)主體及課程開發(fā)市場化相關(guān)研究的梳理，可見高職課程開發(fā)文獻(xiàn)已經(jīng)涉及了多元主體構(gòu)成共同體的描述，而課程也已經(jīng)可以憑借網(wǎng)絡(luò)商品的形式脫離學(xué)校地域范圍限制向整個(gè)社會(huì)進(jìn)行傳播，不僅可以創(chuàng)造精神價(jià)值，還蘊(yùn)含著巨大的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。課程的商品屬性在新時(shí)代已經(jīng)得到了開發(fā)，但高職理實(shí)一體化課程的多元主體性、高度的企業(yè)工作崗位情景性等都彰顯了其與普通教育課程和遠(yuǎn)程教育課程本質(zhì)的區(qū)別。

高職理實(shí)一體化課程開發(fā)主體多元整合問題，不僅僅要借鑒國外職教強(qiáng)國的經(jīng)驗(yàn)，更為主要的是創(chuàng)設(shè)具有我國特色的職業(yè)教育發(fā)展藍(lán)圖。石偉平、徐國慶(2006)[12]認(rèn)為職業(yè)教育課程開發(fā)就是職業(yè)教育課程從無到有的發(fā)展過程，這種職業(yè)教育的發(fā)展性論述與趙志群(2018)[13]的課程階段論所蘊(yùn)含的發(fā)展性相契合，即：一是理論與實(shí)踐并行的課程(課程1.0),二是理論服務(wù)于實(shí)踐的課程(課程2.0),三是理論實(shí)踐一體化課程(課程3.0)。未來課程發(fā)展(課程4.0)需要關(guān)注信息化發(fā)展要求以及“基于工作學(xué)習(xí)”(Work-Based Learning)的特點(diǎn)和規(guī)律。若以這樣的邏輯思維映射到對(duì)課程開發(fā)主體的要求上，可以按照理實(shí)一體化課程開發(fā)主體的數(shù)量特點(diǎn)及融合程度劃分為以下幾個(gè)階段：一是學(xué)校單主體無企業(yè)獨(dú)自課程開發(fā)期(課程1.0)，二是學(xué)校單主體參照企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)自開發(fā)期(課程2.0)，三是學(xué)校企業(yè)非共同體合作開發(fā)期(課程3.0)，未來的課程發(fā)展方向是地方政府、行業(yè)(企業(yè))、課程專家、教師、學(xué)生、家長以及其他相關(guān)人員群體代表混合多元共同體(詳見下圖)開發(fā)期(課程4.0)?？傮w上，我國課程開發(fā)理念按照本文的觀點(diǎn)仍處在學(xué)校企業(yè)非共同體合作開發(fā)期(課程3.0)階段。

注：上圖為一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，用表示在某些課程開發(fā)的過程中可能會(huì)加入的一些其他主體，用表示這些主體的相互作用。

要想組建成課程4.0高職理實(shí)一體化開發(fā)課程的共同體，就必須通過協(xié)商找到各方利益訴求的平衡點(diǎn)，將各主體妥善安排在一條閉環(huán)利益鏈上，這樣形成的共同體才能穩(wěn)定存在。在這其中調(diào)動(dòng)行業(yè)企業(yè)的積極性相較其他主體而言是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。企業(yè)不愿參與國家職業(yè)教育，無非是利益權(quán)衡的結(jié)果，但帶有獲利能力的開發(fā)課程目標(biāo)的項(xiàng)目，在政府的積極介入及社會(huì)的關(guān)注下，企業(yè)更易接受。若是學(xué)校和地方政府可以先行承擔(dān)企業(yè)的一部分開發(fā)費(fèi)用，企業(yè)將更加具有動(dòng)力。利用高職理實(shí)一體化課程開發(fā)項(xiàng)目所形成的有效利益鏈條將企業(yè)牢牢吸引住，為后續(xù)的校企共同體深度合作項(xiàng)目積累經(jīng)驗(yàn)，壘實(shí)基礎(chǔ)，也能形成羊群效應(yīng)，推動(dòng)整體職業(yè)教育發(fā)展。

在中國職業(yè)教育目前發(fā)展階段，許多高職院校對(duì)于課程開發(fā)處于茫然期，大部分基本還處在摸索階段。當(dāng)然在我國也有像深職院與華為共建課程的典型成功案例。但我國的地區(qū)發(fā)展不均衡，導(dǎo)致各地高職院校及企業(yè)實(shí)力和能力也不均衡，經(jīng)濟(jì)環(huán)境和人文環(huán)境的巨大的差異使得大部分非優(yōu)質(zhì)高職院校想簡單復(fù)制深職院與華為這樣的具有實(shí)力的共同體的成功難上加難。這就需要讓擁有條件者先行，從而實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)突破，發(fā)揮引領(lǐng)和示范作用。

這些先行者的成功源于共同體內(nèi)各主體均實(shí)現(xiàn)了各自的利益訴求，課程開發(fā)也處在良性的動(dòng)態(tài)更新之中。這對(duì)其他高職院校理實(shí)一體化課程開發(fā)具有啟發(fā)作用，華為參與深職院高職人才培養(yǎng)培訓(xùn)是為了人力資源和企業(yè)形象，歸根到底也是對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的關(guān)切。其他的眾多實(shí)力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及華為的企業(yè)的訴求則主要表現(xiàn)為直指利益。這需要共同體根據(jù)地域經(jīng)濟(jì)和人文特點(diǎn)開發(fā)出具有本地、本校特色的理實(shí)一體化課程，以一種帶有全程跟蹤服務(wù)的課程商品的形式銷售給其他無能力或低能力開發(fā)課程的高職院校，在獲得利潤的同時(shí)亦實(shí)現(xiàn)“帶動(dòng)”作用，也與《關(guān)于開展職業(yè)教育校企深度合作項(xiàng)目建設(shè)工作的通知》中強(qiáng)調(diào)“通過項(xiàng)目建設(shè)，推動(dòng)一批行業(yè)龍頭企業(yè)、高成長性企業(yè)設(shè)立校企深度合作項(xiàng)目，與一大批優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手、互利共贏，在人才培養(yǎng)方案制訂、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、教學(xué)模式改革、職業(yè)培訓(xùn)等方面實(shí)現(xiàn)深度合作”[14]有契合之意。通過高職共同體開發(fā)理實(shí)一體化課程進(jìn)行市場商品銷售的途徑形成“強(qiáng)帶弱”的局面，致使整體高職課程開發(fā)水平提高得以實(shí)現(xiàn)。如此這般可為后續(xù)的校企進(jìn)行更深層次的項(xiàng)目合作奠定信任基礎(chǔ)。

三、4C理論框架及分析

如上所述，如果對(duì)高職共同體開發(fā)的理實(shí)一體化課程進(jìn)行商品開發(fā)，課程開發(fā)的質(zhì)量、速度等將直接影響其銷售，而銷售過程中反饋的問題等也會(huì)反作用于開發(fā)環(huán)節(jié)，即課程開發(fā)環(huán)節(jié)與銷售過程是互相影響制約的。既然如此，便可從營銷的一端窺探課程開發(fā)的另一端，進(jìn)而從一個(gè)新的角度來審視高職理實(shí)一體化課程開發(fā)的注意事項(xiàng)。

教育以學(xué)生為中心，開發(fā)的高職理實(shí)一體化課程商品市場運(yùn)作的目的是為了學(xué)生，最終的受益者也是學(xué)生。這種課程開發(fā)的目的與歸宿的本質(zhì)屬性與4C營銷理論以顧客為中心的宗旨是相契合的。

4C營銷理論是美國營銷專家勞特朋教授1990年在Advertising Age上提出的，該營銷理論不同于以往的4P營銷理論(Product、Price、Place、Promotion)[15]以產(chǎn)品為導(dǎo)向而轉(zhuǎn)以顧客(消費(fèi)者)需求為導(dǎo)向，設(shè)定了市場營銷組合的四個(gè)基本要素——4C(Consumer wants and needs、Cost to satisfy、Convenience to buy、Communication)。[16]

1.顧客的需求(Consumer wants and needs)

“研究消費(fèi)者的需求。你不能再一味賣任何你曾經(jīng)能賺到金錢的東西了。你只能出售別人特別想買的東西?！盵17]產(chǎn)品生產(chǎn)企業(yè)必須首先根據(jù)顧客的欲望和需求來研發(fā)產(chǎn)品，因?yàn)槠髽I(yè)不僅要向客戶提供產(chǎn)品和服務(wù)，更應(yīng)看重由此產(chǎn)生的客戶持久購買產(chǎn)品的價(jià)值。

4C營銷理論是圍繞“顧客為中心”而展開的，本研究將高職共同體開發(fā)的理實(shí)一體化課程視為商品，這種商品與普通意義上的商品既有相似之處又有區(qū)別，相似之處在于這種課程商品具有普通商品的價(jià)值性、可交易性等基本屬性，但其特殊之處在于其教育性。為了敘述的方便，這里將購買高職理實(shí)一體化課程的其他高職院校和開發(fā)課程學(xué)校統(tǒng)一看作顧客。

在開發(fā)課程中要首先確定潛在的顧客群。在確定好顧客群后，課程開發(fā)共同體必須進(jìn)一步研究確定顧客的需求，包括顯性與隱性的需求，顯性需求如提高學(xué)生實(shí)際工作崗位操作能力、一定的理論分析素養(yǎng)，學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升等；隱性需求包括學(xué)生的社交能力、工作轉(zhuǎn)換時(shí)的適應(yīng)能力等。進(jìn)而將顧客的需求融入課程開發(fā)四環(huán)節(jié)之中。

2.顧客滿意的消費(fèi)成本(Cost to satisfy)

“了解消費(fèi)者滿足需求的成本。價(jià)格幾乎無關(guān)緊要；金錢只是成本的一部分。價(jià)值不再以最大最便宜的商品來體現(xiàn)，這是一個(gè)復(fù)雜的方程，有多少個(gè)不同的正確解，就有多少個(gè)客戶子集?！盵18]4C理論中提倡在考慮產(chǎn)品定價(jià)之前，應(yīng)先分析顧客的消費(fèi)成本問題，這里的“成本”包括顧客所擔(dān)負(fù)的金錢、時(shí)間、精力，在開發(fā)課程商品時(shí)不僅要考慮各主體的金錢付出，還要考慮顧客群體購買過程中產(chǎn)生的生活中其他層面的付出和購買風(fēng)險(xiǎn)，使獲得商品與服務(wù)的消費(fèi)成本達(dá)到或低于顧客的心理預(yù)期。這就是說，在共同體理實(shí)一體化課程開發(fā)過程中要樹立成本預(yù)算機(jī)制，嚴(yán)格管控及協(xié)調(diào)人力、物力、資金的使用，對(duì)課程本身內(nèi)容的安排如學(xué)時(shí)、在校理論學(xué)習(xí)及在廠實(shí)踐學(xué)習(xí)次數(shù)及時(shí)間等要合理安排。對(duì)潛在顧客前期的到校課程考察、調(diào)研等活動(dòng)所擔(dān)負(fù)的時(shí)間、資金等也要予以考慮。

3.購買產(chǎn)品的便利性(Convenience to buy)

“考慮購買的便利性。在這個(gè)到處都有商品目錄、信用卡和電話的時(shí)代，人們不再需要去任何地方。了解市場的每個(gè)細(xì)分渠道購買商品的傾向性，并把顧客購買商品的便利性考慮到細(xì)致入微?！盵19]購買產(chǎn)品的便利性要求銷售方在顧客購買產(chǎn)品過程中充分考慮到產(chǎn)品信息獲得、地理交通等的實(shí)際環(huán)境因素，要盡一切可能為顧客提供便利。這就要求共同體開發(fā)的課程產(chǎn)品要方便顧客的獲得及使用。在開發(fā)課程時(shí)要考慮到顧客的差異性，提供共性模塊和差異性模塊的選擇。對(duì)顧客的服務(wù)要熱情而周到，加強(qiáng)信息網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，使顧客可以在手機(jī)端或電腦端進(jìn)行閱覽及選擇操作，實(shí)行諸如課程實(shí)施培訓(xùn)、實(shí)地指導(dǎo)、后期隨訪、課程包升級(jí)、制定規(guī)章制度方便客戶到?？疾臁⒂^及簡易付款結(jié)算環(huán)節(jié)等措施滿足顧客對(duì)商品便利性的要求。

4.溝通(Communication)

“所有好的廣告都能創(chuàng)造對(duì)話”[20]，說明了營銷過程與溝通過程是同步進(jìn)行的。溝通是人際溝通的簡稱，這里是指高職理實(shí)一體化課程開發(fā)共同體對(duì)課程的售前、使用過程及售后與顧客的雙向互動(dòng)聯(lián)系。售前可以利用考察、會(huì)議等活動(dòng)創(chuàng)造出雙方溝通的機(jī)會(huì)了解對(duì)方的需求及宣傳課程。在顧客使用課程中，更要加強(qiáng)溝通，了解使用情況，以便及時(shí)作出調(diào)整。售后的主動(dòng)服務(wù)也要給予重視，這在一定程度上決定了后續(xù)創(chuàng)設(shè)新課程的銷售成績。對(duì)于溝通工作共同體要給予足夠的重視，應(yīng)該責(zé)成專門部門的專人來負(fù)責(zé)，負(fù)責(zé)此事的專人要熱情且精通業(yè)務(wù)，掌握開發(fā)課程的每個(gè)模塊的情況，懂得溝通的策略。

通過以上采用4C營銷理論對(duì)高職理實(shí)一體化課程開發(fā)的論述，可見一個(gè)“共同體—課程—市場”互相作用的脈絡(luò)，以課程市場化規(guī)范共同體關(guān)系，以課程聯(lián)系共同體和市場，共同體意愿和市場規(guī)律作用于課程開發(fā)全過程。這便充分調(diào)動(dòng)了共同體內(nèi)各主體的積極性，促進(jìn)理實(shí)一體化課程在適用性和前沿性上不斷更新，也對(duì)購買課程的高職院校起到“傳幫帶”的作用。

四、對(duì)本研究的反思

首先，以課程營銷過程與課程開發(fā)過程的耦合關(guān)系，通過4C理論分析營銷端對(duì)課程開發(fā)端的影響，這種間接的視角雖具有一定的新穎性，但存在一定的“盲區(qū)”，如對(duì)課程模式、課程門類取舍、課程開發(fā)技術(shù)等沒有系統(tǒng)的論述，只著眼于利用共同體的組建達(dá)到“共同體—課程—市場”相互作用的機(jī)制，進(jìn)而分析預(yù)進(jìn)行市場化的課程開發(fā)所應(yīng)具有的服務(wù)顧客的特性。

其次，本研究只針對(duì)企業(yè)如何積極加入高職開發(fā)理實(shí)一體化課程共同體詳加論述，而限于篇幅對(duì)共同體中其他主體，如學(xué)生、“雙師型”教師、課程專家、地方政府等如何有效加入共同體沒有系統(tǒng)說明。

再次，營銷理論眾多，如4P營銷理論、直復(fù)營銷理論等，每種營銷理論本身并無對(duì)錯(cuò)優(yōu)劣之分，只在乎于應(yīng)用的具體情境及使用者的個(gè)人習(xí)慣。在具體的對(duì)開發(fā)的高職理實(shí)一體化課程營銷過程中可能要借用不同營銷理論作為指導(dǎo)，以期在實(shí)際應(yīng)用中發(fā)揮最大效用。

還有，本研究旨在發(fā)揮開發(fā)課程的先發(fā)優(yōu)勢(shì)，正是這種先發(fā)性奠定了營利的基礎(chǔ)，因此對(duì)時(shí)間的要求比較嚴(yán)格，即在未形成大規(guī)模數(shù)量的高職理實(shí)一體化商品課程之前搶占市場。

而且，采用課程商品市場化獲利的模式，將企業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展捆綁在一起的做法，在現(xiàn)實(shí)中可能出現(xiàn)一些企業(yè)即使預(yù)計(jì)能得到巨大的利益也會(huì)由于一些特殊的原因選擇低度參與或拒絕參與。在實(shí)際操作中，要特別注意選擇參與企業(yè)的規(guī)模、特點(diǎn)，要關(guān)注企業(yè)文化與學(xué)校文化是否一致。在課程獲利分配過程中要盡量滿足企業(yè)的訴求，并確定保留企業(yè)在國家政策框架內(nèi)被賦予的利益、權(quán)力、責(zé)任和義務(wù)。

最后，在國家相關(guān)政策還有待完善的情況下，地方政府將在這個(gè)共同體組織中發(fā)揮不可替代的作用。學(xué)校的育人目標(biāo)與企業(yè)的逐利目標(biāo)有根本性的差異，這也需要地方政府的介入加以協(xié)調(diào)。

五、啟示與建議

職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與核心內(nèi)容就是課程建設(shè)。[21]高職校企深度合作可憑借理實(shí)一體化開發(fā)課程商品市場化營銷途徑為引，使校企初始合作就建立在利益鏈上，先將企業(yè)吸引過來成為真正的參與者，以此為基礎(chǔ)再進(jìn)行其他項(xiàng)目的合作，直至達(dá)到深層合作的程度。在組建共同體開發(fā)高職理實(shí)一體化課程的初始階段，在遴選確定企業(yè)后，進(jìn)而確定各主體代表，簽署協(xié)議規(guī)約共同體各方的權(quán)益、責(zé)任、義務(wù)、監(jiān)督機(jī)制、懲罰措施和時(shí)間計(jì)劃書。在共同體組建中，要盡力爭取地方政府的支持和參與。地方政府是學(xué)校和企業(yè)溝通的權(quán)威保障，可以有效打消企業(yè)的顧慮，增添企業(yè)參與的信心和動(dòng)力。在對(duì)合作企業(yè)的選擇上優(yōu)先遴選高知名度的企業(yè)，如國家產(chǎn)教融合型企業(yè)、[22]教育部等四部門公布的首批全國職業(yè)教育教師企業(yè)實(shí)踐基地名單中102家企業(yè)及其子公司，[23]以及條件具備的國外知名企業(yè)，進(jìn)行跨境合作。高職理實(shí)一體化開發(fā)課程商品市場化運(yùn)作是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，以4C營銷理論分析這一過程，實(shí)質(zhì)上是運(yùn)用市場利益鏈組建課程開發(fā)共同體特別是吸引企業(yè)的參與，用課程將教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈有機(jī)銜接起來，用市場機(jī)制自動(dòng)調(diào)節(jié)高職理實(shí)一體化課程開發(fā)全過程。