楊 婷

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

2019年，中共中央、國務(wù)院頒布的《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一是發(fā)展中國特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育,要求“完善教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，制定覆蓋全學(xué)段、體現(xiàn)世界先進(jìn)水平、符合不同層次類型教育特點(diǎn)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)” ,其目標(biāo)是“到2035年，要總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國行列”。[1]那么，學(xué)校作為制度化教育的基本形態(tài)，應(yīng)具有哪些現(xiàn)代品質(zhì)才稱得上“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！?？當(dāng)前學(xué)校離上述優(yōu)質(zhì)學(xué)校有多遠(yuǎn)的距離以及如何縮小這種距離？這些問題的回答都離不開優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)。為此，課題組展開了以學(xué)?，F(xiàn)代化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為主題的研究并形成了“5E”評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括公平(Equality)、效能(Efficiency)、賦權(quán)(Empowerment)、生態(tài)(Ecology)以及優(yōu)質(zhì)(Excellent)五個維度。從某種意義上說，優(yōu)質(zhì)維度是其他“4E”更上位的概念，只有實(shí)現(xiàn)了教育的公平、效能、賦權(quán)以及生態(tài)的現(xiàn)代學(xué)校才能稱得上是優(yōu)質(zhì)學(xué)校，這意味著“優(yōu)質(zhì)”是一個綜合性的標(biāo)準(zhǔn)。基于這一理解，本文將重點(diǎn)探討我國優(yōu)質(zhì)學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r、國外優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)以及筆者所在課題組對現(xiàn)代化樣本校的研究成果，旨在形成現(xiàn)代化背景下優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系。

一、現(xiàn)代化語境中的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校”

(一)現(xiàn)代社會對優(yōu)質(zhì)學(xué)校的需求

隨著現(xiàn)代學(xué)校建設(shè)步伐的加快，我國當(dāng)前義務(wù)教育階段的學(xué)校質(zhì)量在總體上業(yè)已達(dá)到了縣域基本均衡的驗(yàn)收水平，但學(xué)校發(fā)展“不平衡不充分”的問題依然存在。人們對優(yōu)質(zhì)教育資源的強(qiáng)烈需求與優(yōu)質(zhì)教育資源現(xiàn)有存量的不足成為困擾我國學(xué)?，F(xiàn)代化向前推進(jìn)的主要矛盾。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(簡稱《規(guī)劃綱要》)指出，今后一段時期義務(wù)教育改革發(fā)展的一項(xiàng)重要任務(wù)是要加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育資源的開發(fā)與應(yīng)用，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源的總量，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的普及與供給。[2]這說明了對優(yōu)質(zhì)教育資源的開發(fā)是我國當(dāng)前學(xué)校現(xiàn)代化建設(shè)的主要任務(wù)，我國義務(wù)教育正在實(shí)現(xiàn)從均衡發(fā)展到優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的歷史性跨越。前者是基本均衡，后者是高標(biāo)準(zhǔn)均衡。與此同時，這也回應(yīng)了當(dāng)前“擇校熱”“學(xué)區(qū)房熱”的社會問題。擇校、學(xué)區(qū)房是我國長久以來基礎(chǔ)教育發(fā)展不均衡的產(chǎn)物，嚴(yán)重阻礙了教育公平的實(shí)現(xiàn)。然而，“優(yōu)質(zhì)教育資源的供給，是以優(yōu)質(zhì)學(xué)校的創(chuàng)建為基本前提的。如果離開了數(shù)量充足的優(yōu)質(zhì)學(xué)校的發(fā)展與支持，公平地滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求就將成為一句空話”[3]。

為了滿足人們對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求，我國教育領(lǐng)域一些地區(qū)做了一些開創(chuàng)性的嘗試。近年來，集團(tuán)化辦學(xué)逐漸興起，杭州市通過名校集團(tuán)化率先走出了推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育均衡化的關(guān)鍵一步，對破解“上好學(xué)難”問題做出了突出的貢獻(xiàn)。為打造優(yōu)質(zhì)學(xué)校群，北京、上海等地也出現(xiàn)了“名校+弱?！?、“城校+鄉(xiāng)校”、學(xué)區(qū)化辦學(xué)、委托管理等多種辦學(xué)類型。這些嘗試激發(fā)了學(xué)校的辦學(xué)活力，在一定程度上緩解了“擇校熱”，但仍然不能從根本上解決優(yōu)質(zhì)教育資源均衡化的問題，其原因在于，集團(tuán)化辦學(xué)通常是以名校“輸出”與集團(tuán)內(nèi)姊妹學(xué)?！拜斎搿钡姆绞絹韺?shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，頻繁地“輸血”會造成母體“營養(yǎng)不足”，這種方式雖然暫時對姊妹學(xué)校的發(fā)展起了作用，但是由于“造血功能”的缺失使其逐漸失去自己學(xué)校的特色和個性。[3]因而，這種“削峰填谷”的方式并不能從根本上解決優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的問題。

(二)學(xué)術(shù)界對優(yōu)質(zhì)學(xué)校的界定

關(guān)于何為優(yōu)質(zhì)學(xué)校，我國研究者存在以下兩種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)是從質(zhì)量優(yōu)良角度理解優(yōu)質(zhì)學(xué)校，即優(yōu)質(zhì)學(xué)校就是一所高質(zhì)量的學(xué)校，所謂高質(zhì)量就是在學(xué)生升學(xué)、教師發(fā)展以及歷史積淀等方面超出其他學(xué)校。但隨著社會的發(fā)展，人們越來越發(fā)現(xiàn)以升學(xué)率為核心的優(yōu)質(zhì)學(xué)校忽視了學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校需要更多關(guān)注學(xué)生的心理品質(zhì)與實(shí)踐能力。[4]第二種觀點(diǎn)是從學(xué)生發(fā)展的角度理解優(yōu)質(zhì)學(xué)校，認(rèn)為優(yōu)質(zhì)學(xué)校的關(guān)鍵在于學(xué)生可以在原有基礎(chǔ)上得到更好的發(fā)展，其終極目標(biāo)不是讓每一個學(xué)生達(dá)到學(xué)業(yè)水平上的優(yōu)秀，而是讓每一個真實(shí)的個體獲得真實(shí)的幸福體驗(yàn)。[5]這一觀點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的個體發(fā)展，在另一側(cè)面反映了教育現(xiàn)代化“化人”而非“化物”的終極目標(biāo)。

西方發(fā)達(dá)國家在理論和實(shí)踐層面的對優(yōu)質(zhì)學(xué)校探索比我國早得多并以有效學(xué)校(effective schools)運(yùn)動為開端。自美國1983年發(fā)布《國家在危機(jī)之中：教育改革勢在必行》報(bào)告，公眾眼中就開始對學(xué)校做出了“平庸”與“低效”的劃分，但優(yōu)質(zhì)學(xué)校不只是高質(zhì)量(high quality)，即不等同于高學(xué)業(yè)成績，因?yàn)檎嬲膬?yōu)質(zhì)學(xué)校是讓所有的學(xué)生都通過教育達(dá)到優(yōu)秀，提高學(xué)業(yè)成績是追求優(yōu)質(zhì)的自然結(jié)果，并不是目標(biāo)本身。這樣理念下的優(yōu)質(zhì)學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生應(yīng)該具備全新的“3R”標(biāo)準(zhǔn):善于推理(Reasoning)、韌性(Resilience)和責(zé)任感(Responsibility)。[6]大衛(wèi)·拉斯提克在《好學(xué)校好學(xué)生——美國優(yōu)質(zhì)教育之借鑒》一書中也傳達(dá)出一種聲音：優(yōu)質(zhì)學(xué)校=好教師+好學(xué)生。[7]

由此可知，優(yōu)質(zhì)學(xué)校并不是一個新生的概念，而是一個更全面的概念，是對學(xué)校教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)的一種愿景抑或追求。因而，現(xiàn)代化語境下的優(yōu)質(zhì)學(xué)校正在實(shí)現(xiàn)兩種過渡：第一，將焦點(diǎn)對象由集體向個體過渡，更加關(guān)注學(xué)生作為個體的生命體驗(yàn)，重視學(xué)生的個性化與差異化發(fā)展；第二，將實(shí)現(xiàn)目標(biāo)由結(jié)果優(yōu)質(zhì)向過程優(yōu)質(zhì)過渡，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思維品質(zhì)的養(yǎng)成，學(xué)業(yè)成績的提高是過程優(yōu)質(zhì)的自然結(jié)果，現(xiàn)代化語境中的優(yōu)質(zhì)學(xué)校在這個意義上實(shí)現(xiàn)其內(nèi)涵式發(fā)展以及“學(xué)以成人”的育人目標(biāo)。

二、我國優(yōu)質(zhì)學(xué)校的發(fā)展軌跡

“實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育”是《中國教育現(xiàn)代化2035》所描述的推進(jìn)教育現(xiàn)代化的總目標(biāo)之一，而“優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)是一個立足當(dāng)下、連接歷史和未來的持續(xù)演進(jìn)過程”[8]，也是一個在外部助力與內(nèi)部自力交互作用下不斷發(fā)展進(jìn)步的過程。下面試從政策助力、學(xué)校自發(fā)以及第三方評估的推動作用三個方面論述優(yōu)質(zhì)學(xué)校發(fā)展的基本軌跡。

(一) 政策助力：從“重點(diǎn)?！薄笆痉缎！钡健靶聝?yōu)質(zhì)學(xué)?！?/h3>

我國在義務(wù)教育階段對重點(diǎn)校的建設(shè)源于1953年，這是新中國成立后的第四年，國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低，教育事業(yè)亟需得到整頓，社會對人才的需求較為強(qiáng)烈。截至1981年，全國共有重點(diǎn)中學(xué)4 016所，占全部中學(xué)的3.8%。[9]重點(diǎn)校在我國百業(yè)待興的特殊歷史時期對教育發(fā)展與人才培養(yǎng)發(fā)揮了不可磨滅的作用，但又因有損教育公平而被稱為“中國教育制度催生的怪胎”。因此，為了削弱重點(diǎn)校建設(shè)所造成的教育資源分配不均衡的負(fù)面影響，1993年，原國家教委頒布的《關(guān)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)、全面提高教育質(zhì)量的指示》明確提出“義務(wù)教育階段不應(yīng)當(dāng)分重點(diǎn)學(xué)校(班)與非重點(diǎn)學(xué)校(班)”[10]。為了繼續(xù)發(fā)揮優(yōu)勢學(xué)校的引領(lǐng)作用，1995年，原國家教委下發(fā)了《關(guān)于評估驗(yàn)收1 000所左右示范性普通高級中學(xué)》的通知，示范校(特指示范性高中)成為當(dāng)時培育優(yōu)質(zhì)學(xué)校的搖籃，有學(xué)者表示，示范性高中體現(xiàn)了頗具中國特色的辦學(xué)思路，它的合理性在于通過對優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射與推廣拉動區(qū)域內(nèi)教育質(zhì)量的提升，該合理性得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于示范性高中與普通學(xué)校保持適當(dāng)?shù)穆洳睿缛舨顒e過大，普通校則無力效仿[11]，示范校就會重蹈重點(diǎn)校的覆轍。事實(shí)證明，這種“適當(dāng)?shù)穆洳睢焙茈y保持，特殊時期下造就的“名?！焙茈y成為引領(lǐng)當(dāng)時義務(wù)教育學(xué)校走向優(yōu)質(zhì)均衡的榜樣。為此，2011年4月，上海市首先推出“新優(yōu)質(zhì)學(xué)校項(xiàng)目”，來自各區(qū)縣的43所義務(wù)教育階段的公辦學(xué)校成為首批項(xiàng)目學(xué)校，其目的在于，希望通過新優(yōu)質(zhì)學(xué)校的建立，帶領(lǐng)更多的中小學(xué)走出一條優(yōu)質(zhì)均衡的“新”路：不挑生源，不追求排名分?jǐn)?shù)，促進(jìn)每一個孩子健康快樂的成長。[12]與傳統(tǒng)示范校最大的區(qū)別是，新優(yōu)質(zhì)學(xué)校所堅(jiān)持的標(biāo)準(zhǔn)無關(guān)升學(xué)率，其核心內(nèi)涵是公平優(yōu)質(zhì)取向。[13]為了擴(kuò)大新優(yōu)質(zhì)教育資源輻射到更多的公立學(xué)校中,《上海市新優(yōu)質(zhì)學(xué)校集群發(fā)展三年行動計(jì)劃(2015—2017)》提出，到2017年，上海新優(yōu)質(zhì)學(xué)校集群發(fā)展的學(xué)校數(shù)量將擴(kuò)大至250所左右，覆蓋全市義務(wù)教育階段約25%的學(xué)校。[14]

(二)學(xué)校內(nèi)生：從“規(guī)范?！钡健疤厣！钡健笆痉缎！?/h3>

從微觀角度來看，優(yōu)質(zhì)學(xué)校一般是從薄弱學(xué)校、普通校等改進(jìn)過來的。[15]任何一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校的建設(shè)都是經(jīng)過了長期的文化積累與歷史醞釀，體現(xiàn)著特有的生命發(fā)展周期。一般來說，優(yōu)質(zhì)學(xué)校的發(fā)展階段以普通校為起點(diǎn)，經(jīng)歷規(guī)范校、特色校、示范校等三個階段。[8]首先，規(guī)范校是普通校起步后的第一個臺階，是優(yōu)質(zhì)學(xué)校創(chuàng)立的初級階段。這一階段學(xué)校建設(shè)的主要任務(wù)是打造堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)與建立良好的秩序，與柔性的文化熏陶相比，更加注重剛性管理與標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，學(xué)校一切工作(教學(xué)管理與師生管理)都需按照規(guī)矩辦事。[8]這種方式對初創(chuàng)型學(xué)校的穩(wěn)定發(fā)展較為有效，卻束縛了學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展，容易出現(xiàn)缺乏辦學(xué)活力、人文關(guān)懷等問題。特色校是優(yōu)質(zhì)校發(fā)展的第二個階段，優(yōu)質(zhì)學(xué)校首先要走出自己的特色，才能提升現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的軟實(shí)力。成為特色校的重點(diǎn)不在于對外來文化的創(chuàng)新，而在于對校本文化的挖掘。通過挖掘?qū)W校本土文化，逐漸在辦學(xué)思想、課程開發(fā)、教學(xué)管理、學(xué)生特長等方面呈現(xiàn)與眾不同的風(fēng)格。[16]有學(xué)者將特色學(xué)校的建設(shè)詩意地稱為“尋找屬于自己的句子”[17]。一所學(xué)校一旦形成了自己的特色就標(biāo)志著該校的發(fā)展已經(jīng)到了相對成熟的階段。第三，示范校屬于優(yōu)質(zhì)學(xué)校發(fā)展的高級階段，建立示范校的初衷正是為了弱化重點(diǎn)校在發(fā)展過程中的負(fù)面效應(yīng)。能否成為示范校，其考量標(biāo)準(zhǔn)不在于規(guī)模大小或是歷史長短，而在于以下兩方面：對內(nèi)，學(xué)校的內(nèi)涵品質(zhì)是否得到了提升與優(yōu)化，學(xué)校自身的特色是否形成了相對完善的文化體系[15]；對外，學(xué)校的優(yōu)勢經(jīng)驗(yàn)和品牌力量能否得到輻射和推廣。因而，對其他學(xué)校而言，示范校身兼“導(dǎo)師”的角色，在自我發(fā)展的同時也要引導(dǎo)他校的發(fā)展。

(三)第三方評估的推動作用

“優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)是一個優(yōu)質(zhì)化的過程，是通過改革過程中的增量與進(jìn)步實(shí)現(xiàn)對學(xué)校自身的不斷超越?！盵18]優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)過程中需要不斷地審視其發(fā)展動態(tài)，評估取得的業(yè)績。但我國傳統(tǒng)的學(xué)校評價(jià)重結(jié)果性評價(jià)、輕過程性評價(jià)，重鑒定性評價(jià)、輕發(fā)展性評價(jià)，在評價(jià)中居于前列的學(xué)校優(yōu)先獲得資源分配權(quán)，導(dǎo)致了“殺貧濟(jì)富”式資源的不均衡流動。[19]因此，對學(xué)校進(jìn)行客觀的發(fā)展性評價(jià)是促進(jìn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)、推進(jìn)我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要一環(huán)，這需要第三方評估的力量。義務(wù)教育第三方評估的目的在于全面反映《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中義務(wù)教育在均衡發(fā)展、減負(fù)提質(zhì)等方面的成就與問題?！兑?guī)劃綱要》第三方評估的證據(jù)顯示，我國義務(wù)教育進(jìn)入了全面均衡發(fā)展的階段，已經(jīng)站在了新的歷史起點(diǎn)上，具體表現(xiàn)為義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)支出城鄉(xiāng)差距不斷縮小、學(xué)校布局趨于合理、教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)逐步優(yōu)化等。[20]這些成果的取得激勵了區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育自主進(jìn)行體制機(jī)制改革的探索，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用。第三方評估對優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的影響并非像政策助力與學(xué)校內(nèi)生那樣具有針對性與時效性，它首先是著眼于區(qū)域?qū)用娼逃Y源不均衡的問題，通過改善區(qū)域內(nèi)教育資源生態(tài)系統(tǒng)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源再生，也就是說，它是通過均衡問題的緩解，進(jìn)而推動優(yōu)質(zhì)問題的解決。

三、國外優(yōu)質(zhì)學(xué)校的探索經(jīng)驗(yàn)

建設(shè)更多的優(yōu)質(zhì)學(xué)校不僅是我國獨(dú)有的教育需求，還是全球教育為之努力的目標(biāo)，在這個過程中，行動策略的選擇尤為關(guān)鍵，自20世紀(jì)70年代以來，西方出現(xiàn)了以“學(xué)校改進(jìn)”為主旋律的優(yōu)質(zhì)學(xué)校改革運(yùn)動，80年代又出現(xiàn)了基于“優(yōu)勢視角”的欣賞型探究運(yùn)動，這些都會為我國優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)提供有意義的啟示。

(一)以協(xié)作統(tǒng)領(lǐng)教與學(xué)的的系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)論

大衛(wèi)·霍普金斯(David Hopkins)坦言，系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)論是從以英國為背景的教育改革中發(fā)展出來的，但它具有全球的適用性，因?yàn)檫@一觀念遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了英國教育實(shí)踐的邊界。[21]全球的教育改革正在面臨著從“給定處方”到“專業(yè)自決”的轉(zhuǎn)變，如果想讓“每一所學(xué)校成為杰出的學(xué)?！边@一理念成為現(xiàn)實(shí)，需要這樣一種領(lǐng)導(dǎo)者——他們關(guān)心和幫助其他學(xué)校取得成功就像關(guān)心和幫助自己學(xué)校一樣，這被稱為系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)者。而系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)者正是系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)論的踐行者。系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)論是推動學(xué)校建設(shè)從優(yōu)秀走向優(yōu)質(zhì)的重要力量(前者重結(jié)果，后者重品質(zhì))，它由以下四大驅(qū)動力構(gòu)成并為學(xué)校系統(tǒng)改進(jìn)提供了核心的變革策略(圖1)。

第一，個性化學(xué)習(xí)是全球教育關(guān)注的焦點(diǎn)，倡導(dǎo)學(xué)校應(yīng)該關(guān)注并滿足學(xué)生的個體需求。實(shí)施個性化學(xué)習(xí)是全校教師專業(yè)化建設(shè)的起點(diǎn)，由促進(jìn)學(xué)習(xí)的評估、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、有效的教與學(xué)、“新”技術(shù)的貢獻(xiàn)、訂制課程的供給、以促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)為導(dǎo)向組織學(xué)校及其系統(tǒng)等六方面構(gòu)成。[21]第二，專業(yè)化教學(xué)是推動個性化學(xué)習(xí)的首要策略，教師需要相互學(xué)習(xí)以保證學(xué)科知識得到不斷的發(fā)展。

圖1 系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)論的四大驅(qū)動力

資料來源：大衛(wèi)·霍普金斯的《讓每一所學(xué)校成為杰出的學(xué)校：實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)的潛力》，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第48頁。

“思考教學(xué)的框架”是教師實(shí)現(xiàn)這一發(fā)展的落腳點(diǎn)。該框架由教學(xué)關(guān)系、教學(xué)技能、教師反思、教學(xué)模式等四個因素構(gòu)成。[21]它們的關(guān)系是相互關(guān)聯(lián)而非相互補(bǔ)充：教學(xué)關(guān)系是指教學(xué)技能、教師反思以及教學(xué)模式三者之間的關(guān)系，而教師的反思不是對教師自身的反思，而是對教學(xué)技能與教學(xué)模式在實(shí)踐中的融合度的反思。第三，智慧型績效責(zé)任關(guān)注學(xué)校發(fā)展的效率問題，學(xué)校工作要有目的地朝向既使學(xué)生達(dá)到一般優(yōu)秀又使學(xué)生獲得充分發(fā)展的方向發(fā)展。實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，需要建立較為完備的績效責(zé)任機(jī)制，包括維持學(xué)校在考試、目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)以及檢查等幾個方面的平衡運(yùn)轉(zhuǎn)。[21]第四，網(wǎng)狀組織與協(xié)作網(wǎng)狀組織是一個目的明確的社會實(shí)體，具有講究質(zhì)量、嚴(yán)格執(zhí)行和致力于學(xué)生學(xué)習(xí)成效及其標(biāo)準(zhǔn)的特征。網(wǎng)狀組織中的實(shí)踐者需要具備以下幾個條件，價(jià)值觀與工作重點(diǎn)一致，結(jié)構(gòu)清晰，具備創(chuàng)造、利用和傳遞知識的能力，能夠妥善處理內(nèi)部分權(quán)的問題等。[21]

學(xué)校發(fā)展成為優(yōu)質(zhì)學(xué)校的奧秘在于它所具有的系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)力，系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)成為學(xué)校管理者的努力方向。[21]在系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)論中，教師教學(xué)的專業(yè)化與學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化是領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐的落腳點(diǎn)，即便學(xué)校間情況各異，系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)者也能夠根據(jù)學(xué)校發(fā)展的個性化需求，超越學(xué)校間狹隘的界限，建立有序的協(xié)作機(jī)制，將學(xué)校活動井然有序地運(yùn)轉(zhuǎn)起來。

(二)基于優(yōu)勢視角的欣賞型探究

欣賞型探究(Appreciative Inquiry)是20世紀(jì)80年代在美國凱斯西儲大學(xué)興起的一種關(guān)于組織變革發(fā)展的方法，它與常規(guī)的學(xué)校改進(jìn)活動最大的區(qū)別在于審視視角的獨(dú)特性。以往學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動是基于發(fā)現(xiàn)問題的視角，而欣賞型探究是基于潛能挖掘的視角。它摒棄了以往學(xué)校改進(jìn)“補(bǔ)短”的傳統(tǒng)觀念，引導(dǎo)所有成員在變革中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)和潛能，把“有待解決的問題”變成“令人期待的解決方案”。它最初主要應(yīng)用于公司組織變革中，隨著影響力的不斷擴(kuò)大，逐漸打破了行業(yè)間的界限，對全球很多領(lǐng)域均產(chǎn)生了重要影響。在教育領(lǐng)域，克魯斯和路易斯通過一所學(xué)校的案例研究為我們首次揭示了4-D循環(huán)模型與教育實(shí)踐的融合。[22]

首先，關(guān)于學(xué)校優(yōu)勢的發(fā)現(xiàn)(Discovery)。發(fā)現(xiàn)學(xué)校優(yōu)勢是4-D循環(huán)模型中的起始環(huán)節(jié)，這個階段通常是由以校長為首的核心團(tuán)隊(duì)選擇一個關(guān)于學(xué)校發(fā)展優(yōu)勢的肯定性話題，例如是什么原因使我們學(xué)校堅(jiān)持了自己的文化特色。通過這個環(huán)節(jié)，在場的學(xué)校成員說出自己真實(shí)的想法，由于這是個肯定性的話題，因而，教師不斷共享的過程就是在不斷增強(qiáng)他們對學(xué)校信心的過程。其次，關(guān)于優(yōu)質(zhì)學(xué)校的構(gòu)想(Dream)。承接上一階段的討論給學(xué)校成員帶來的激情，構(gòu)想階段的主要任務(wù)就是構(gòu)建優(yōu)質(zhì)學(xué)校的夢想，并且根據(jù)已經(jīng)具備的優(yōu)勢和潛力引導(dǎo)教師描繪更清晰的學(xué)校發(fā)展愿景。這一階段并不急于給夢想做一個操作化的定義，但是要盡力讓大多數(shù)人形成對推進(jìn)這一夢想的“視覺圖”。再次，關(guān)于優(yōu)質(zhì)學(xué)校的設(shè)計(jì)(Design)。與前兩個階段相比，設(shè)計(jì)階段的基調(diào)就顯得相對沉穩(wěn)和理性，其主要任務(wù)是對“要構(gòu)建一個什么樣的優(yōu)質(zhì)學(xué)?！边@一愿景進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)與方案分析，例如如何對辦學(xué)理念、課程設(shè)置等方面進(jìn)行優(yōu)化。最后，關(guān)于優(yōu)質(zhì)學(xué)校的實(shí)施(Destiny Implement)。這一階段的主要任務(wù)是將學(xué)校藍(lán)圖付諸實(shí)踐，一方面，要注重整個方案推進(jìn)的系統(tǒng)性，避免碎片化布局，重視學(xué)校文化、課程以及教師發(fā)展等多方面的統(tǒng)整發(fā)展；另一方面，要樂于分享學(xué)校愿景，并邀請更多的學(xué)校員工參與到愿景的建設(shè)中來。此外，在優(yōu)質(zhì)學(xué)校實(shí)現(xiàn)的過程中，不斷地回看夢想構(gòu)建之初的肯定性話題，以此給學(xué)校成員賦能。

縱觀以上優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)可得到兩點(diǎn)啟示。第一，要重視協(xié)作的領(lǐng)導(dǎo)方式，無論是系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)論還是基于優(yōu)勢視角的欣賞型探究，都將學(xué)生之間、教師之間以及學(xué)校層級之間的團(tuán)體協(xié)作作為一種常規(guī)的領(lǐng)導(dǎo)方式融合在學(xué)校建設(shè)的每一個細(xì)節(jié)中，每一次階段性成果的取得都是團(tuán)隊(duì)成員合作共享的結(jié)果。第二，不能忽視個體的發(fā)展?jié)撃?，包括重視學(xué)生的個性化、差異化發(fā)展，重視激發(fā)學(xué)校成員的發(fā)展?jié)撃?。例如，欣賞型探究正以“取長”而非“補(bǔ)短”的方式激發(fā)學(xué)校成員的潛能，它井然有序地組織學(xué)校成員進(jìn)行想象與對話，是一種全新的積極的變革方式，這些經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)對于我國構(gòu)建優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)具有重要的借鑒意義。

四、關(guān)于優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)想

2017年12月4日，教育部印發(fā)《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入“標(biāo)準(zhǔn)時代”。[23]結(jié)合對我國優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的現(xiàn)狀了解以及國外優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的分析，可以大致得到這樣的觀點(diǎn)：優(yōu)質(zhì)教育資源的建設(shè)是全球教育改革努力的方向，優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)是一個以基礎(chǔ)保障為基本起點(diǎn)，合作共享為領(lǐng)導(dǎo)方式，注重學(xué)生的差異化發(fā)展與學(xué)校多元特色的持續(xù)性發(fā)展過程。要使中國教育真正成為“中國特色、世界先進(jìn)”的優(yōu)質(zhì)教育，一種科學(xué)、合理且富有特色的優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的研制便顯得至關(guān)重要。[24]

(一)優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系的指標(biāo)框架

優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系可以檢測出學(xué)校在結(jié)果方面達(dá)到“質(zhì)的規(guī)定性”的程度和在過程方面“質(zhì)的成長與提升”狀況。[19]為此，本研究根據(jù)國外研究動態(tài)與國內(nèi)本土化調(diào)研，形成了優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系的指標(biāo)框架(表1)。

優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的理論框架由四個維度和三級指標(biāo)構(gòu)成。四個維度包括基礎(chǔ)保障、過程發(fā)展、多元特色以及合作共享。這四個維度分別對應(yīng)著優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)過程中需要考察的四個方面：第一，基礎(chǔ)保障是前提，包括基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、學(xué)校課程設(shè)置以及辦學(xué)理念等三個方面，它是優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的起點(diǎn)；第二，過程發(fā)展是性質(zhì)，在學(xué)校著手進(jìn)行改進(jìn)之前，對優(yōu)質(zhì)學(xué)校的建設(shè)這個行動做整體的定性，表現(xiàn)在學(xué)生培養(yǎng)、教師發(fā)展以及課程開發(fā)方面的持續(xù)性發(fā)展；第三，多元特色是目標(biāo)，優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的最終目標(biāo)是讓每一個學(xué)生獲得其成長所需的教育資源和體驗(yàn)，因此，教師發(fā)展方式與學(xué)校管理方式都要隨之發(fā)生動態(tài)變化；第四，合作共享是手段，盡管優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的目標(biāo)指向生命個體的發(fā)展，但是其建設(shè)的道路并非是一座獨(dú)木橋，而是需要通過領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，倡導(dǎo)合作共享的文化，讓更多的學(xué)生、教師以及其他學(xué)校參與到優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的過程中來。

因此，本研究構(gòu)建的優(yōu)質(zhì)學(xué)校指標(biāo)體系，不是一個理論上的概念定義或封閉的標(biāo)準(zhǔn)框架，它最大的特點(diǎn)是在考察現(xiàn)有學(xué)校離優(yōu)質(zhì)學(xué)?！坝卸噙h(yuǎn)”的同時，為學(xué)?？s小這個距離提供了可能。正如鄔志輝教授等所言，“好的指標(biāo)體系就像一面鏡子，可以讓學(xué)校更清晰地認(rèn)識自己，并明確未來的發(fā)展方向”[19]。

表1 優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系的指標(biāo)框架

(二)優(yōu)質(zhì)學(xué)校指標(biāo)體系的具體說明

優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)框架共由4個一級指標(biāo)、12個二級指標(biāo)以及26個觀測點(diǎn)構(gòu)成，每一級指標(biāo)以及觀測點(diǎn)的設(shè)定都是在相關(guān)理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的探索中形成的。

1.關(guān)于基礎(chǔ)保障維度的指標(biāo)說明

基礎(chǔ)保障維度在總體上是對學(xué)校現(xiàn)狀的總體考察，辦學(xué)理念是對學(xué)校文化的考察，課程設(shè)置是對文化載體的考察，而基礎(chǔ)設(shè)施是對學(xué)校硬件條件的考察，三者分別對著“內(nèi)涵—載體—外延”的關(guān)系。需要說明的是，文化作為學(xué)校的靈魂與中樞神經(jīng)，是全體成員在長期相互作用中培養(yǎng)出來的共同遵守的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。[25]因?yàn)閷W(xué)校文化是一個隱性的評價(jià)指標(biāo)，對它考察的觀測點(diǎn)需要落到對學(xué)校理念的具體落實(shí)上而非理念本身的合理性上。學(xué)校課程的設(shè)置要注重學(xué)理性與生活性的關(guān)聯(lián)性以及國家課程和校本課程的交互性，為了滿足課程對每一個真實(shí)個體的關(guān)注，學(xué)科邊界會趨向模糊，課程內(nèi)容會趨向融合。[5]因而，把課程內(nèi)容的生活性(A2.1)與類型的多樣性(A2.2)作為課程設(shè)置的兩大觀測點(diǎn)。

2.關(guān)于過程發(fā)展維度的指標(biāo)說明

過程發(fā)展維度主要指學(xué)生、教師以及課程在發(fā)展過程中的可持續(xù)性。OECD在1982年發(fā)起了ISIP，該項(xiàng)目提出了迄今為止被引用最多的學(xué)校改進(jìn)定義：“一種系統(tǒng)而持續(xù)的努力，旨在改變校內(nèi)的學(xué)習(xí)條件和其他相關(guān)條件，最終能讓學(xué)校更有效地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。”[26]這個過程將會滲透到學(xué)校教育的各個領(lǐng)域、各個主體。因此，在學(xué)生發(fā)展領(lǐng)域，將生生關(guān)系(B1.1)、師生關(guān)系(B1.2)、發(fā)展性評價(jià)制度(B1.3)等三個方面作為觀測點(diǎn)；在教師專業(yè)發(fā)展層面，將對年度計(jì)劃的調(diào)整(B2.1)、讀書會的互動程度(B2.2)以及現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的掌握(B2.3)等三個方面作為其觀測點(diǎn)，重點(diǎn)考察教師的學(xué)習(xí)力與適應(yīng)力；在學(xué)校課程開發(fā)層面，將課程對話(B3.1)、國家課程(B3.2)以及校本課程(B3.3)作為觀測點(diǎn)，重點(diǎn)考察學(xué)校是否具備靈活開放的課程開發(fā)機(jī)制以及是否能夠協(xié)調(diào)處理國家課程與校本課程之間的關(guān)系。

3.關(guān)于多元特色維度的指標(biāo)說明

“現(xiàn)代化從一開始就具有強(qiáng)烈的人文氣質(zhì)，所以主體性、民主是現(xiàn)代性的典型要素。”[13]多元特色維度正是對這一要素的體現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)三種方式的轉(zhuǎn)變，即學(xué)生評價(jià)方式、教師發(fā)展方式、學(xué)校管理方式。我國有學(xué)者曾說：“優(yōu)質(zhì)學(xué)校是一種兼容，呵護(hù)著各種不同性格、不同才智、不同個性、不同背景、不同層次的教師和學(xué)生?！盵24]因而，對教師與學(xué)生的多樣化、差異化培養(yǎng)便成為優(yōu)質(zhì)學(xué)?？己说膫?cè)重點(diǎn)。在學(xué)生評價(jià)方面，評價(jià)內(nèi)容(C1.1)超越了“唯成績是從”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生的個人愛好納入其中；評價(jià)主體(C1.2)超越了“唯教師是從”的主導(dǎo)性評價(jià)，加入了學(xué)生自評、學(xué)生互評、家長評價(jià)等多元評價(jià)方式；在教師評價(jià)方面，更加注重教師對于專業(yè)發(fā)展活動的主動性與互動性，注重教師在這個過程中的所想所得而不是例行公事般地完成任務(wù)；在學(xué)校管理方面，強(qiáng)調(diào)校長對權(quán)利的下放(C3.1)、廣開言路式地向社區(qū)和家長征求意見(C3.2)。優(yōu)質(zhì)學(xué)校的指標(biāo)體系在以上三種發(fā)展方式上呈現(xiàn)出權(quán)力下放、多主體參與以及民主化等現(xiàn)代學(xué)校的特點(diǎn)。

4.關(guān)于合作共享維度的指標(biāo)說明

合作共享是現(xiàn)代學(xué)校倡導(dǎo)理念的重要組成部分，貝茨認(rèn)為，“學(xué)校改進(jìn)的關(guān)鍵在于協(xié)作關(guān)系的形成”[26]。只有通過與學(xué)校外人員的協(xié)同工作，才能變革學(xué)校內(nèi)部(教學(xué)、課程、學(xué)校文化等)的教學(xué)條件，增強(qiáng)學(xué)校變革的能量。[26]因而，合作共享作為優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的主要手段，關(guān)注學(xué)生在學(xué)校對小組合作方式的利用效率(D1)；關(guān)注學(xué)校間和學(xué)校內(nèi)教師在相互學(xué)習(xí)過程中對知識的獲得感(D2)；關(guān)注學(xué)校從計(jì)劃的形成到執(zhí)行是否融入了其他力量(D3)?？傊總€觀測點(diǎn)都是從不同側(cè)面考察團(tuán)隊(duì)成員的合作能力，但是無論是教師還是學(xué)生，其合作力的培養(yǎng)在更大程度上取決于自主權(quán)的享有。佐藤學(xué)曾說，優(yōu)質(zhì)學(xué)校只有真正給予學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，他們才敢于挑戰(zhàn)更高水平的學(xué)習(xí)機(jī)會。[27]我國有學(xué)者也說，教師必須被賦予必要的專業(yè)自主權(quán)才有可能成為研究性和創(chuàng)新性教師。[25]

從優(yōu)質(zhì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建與指標(biāo)闡釋中可以看出，在優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的過程中，我們著重強(qiáng)調(diào)了教師、學(xué)生、課程、管理方式等四個元素，它們各自呈現(xiàn)著這樣的關(guān)系：教師是優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的主力軍，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性化、差異化發(fā)展是優(yōu)質(zhì)學(xué)校追求的重要目標(biāo)，而課程方案的調(diào)整、評價(jià)方式的改變、層級制度的打破、合作共享的構(gòu)建等都在致力于這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。優(yōu)質(zhì)學(xué)校不同于傳統(tǒng)學(xué)校，它是教育現(xiàn)代化發(fā)展的必然樣態(tài)，從本研究構(gòu)建的優(yōu)質(zhì)學(xué)校指標(biāo)體系中可以看出，它與傳統(tǒng)學(xué)校最大的不同在于，優(yōu)質(zhì)學(xué)校在努力擺脫應(yīng)試教育的束縛，從學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行根本的系統(tǒng)性變革，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展，為其終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因?yàn)椤皩W(xué)校的目標(biāo)始終應(yīng)當(dāng)是:青年人在離開學(xué)校時，是作為一個和諧的人，而不是一個專家”[28]。