楊小微 金 哲

(1.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 南寧 541001；2.浙江省嘉興市秀洲區(qū)教育與體育局，浙江 嘉興 314031)

中共中央、國(guó)務(wù)院于2019年年初印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，文件明確提出“完善教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，制定覆蓋全學(xué)段、體現(xiàn)世界先進(jìn)水平、符合不同層次類(lèi)型教育特點(diǎn)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求”[1]，并強(qiáng)調(diào)要建立中小學(xué)學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)等一系列優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校是承載育人重任的關(guān)鍵單位，推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中首要任務(wù)是學(xué)校的現(xiàn)代化，因而在課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)等分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)之外，還需要建構(gòu)一個(gè)兼具基礎(chǔ)性和發(fā)展性、體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的現(xiàn)代化學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)，將教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)?，F(xiàn)代化的具體內(nèi)涵。[2]

筆者所在的課題組最初以公平(Equality)、效能(Efficiency)、賦權(quán)(Empowerment)和生態(tài)(Ecology)為基本價(jià)值維度，展開(kāi)了學(xué)?，F(xiàn)代化評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究。這4個(gè)關(guān)鍵詞的英文字母首字母皆為“E”，所以當(dāng)時(shí)稱(chēng)之為“4E”標(biāo)準(zhǔn)，其后發(fā)現(xiàn)，還需要一個(gè)對(duì)現(xiàn)代化優(yōu)質(zhì)學(xué)校進(jìn)行總體描述的綜合標(biāo)準(zhǔn)，于是我們?cè)黾恿说?個(gè)“E”，即Excellent School。從現(xiàn)代化的核心在于理性這一意義上來(lái)說(shuō)，公平屬于價(jià)值理性，效能則屬于工具理性。韋伯最早明確區(qū)分了工具(合)理性與價(jià)值(合)理性。他從社會(huì)行為分類(lèi)的角度將利用手段、技術(shù)追求功利目的的行為稱(chēng)為目的合理性行為，即后來(lái)說(shuō)的工具理性、技術(shù)理性行為；而將堅(jiān)持“倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的無(wú)條件的固有價(jià)值的純粹信仰,不管是否取得成就”的行為稱(chēng)為價(jià)值合理性行為。[3]正常情況下工具理性是服務(wù)于價(jià)值理性的實(shí)現(xiàn)的，在本研究中，意味著任何提高效能的手段都是為了實(shí)現(xiàn)包括公平在內(nèi)的教育價(jià)值追求的，因而要防止為效能而犧牲公平；同理，也不能以“削峰填谷”的方式為公平而犧牲效率/效能。

一、學(xué)?，F(xiàn)代化意義上的“效能”

現(xiàn)代化學(xué)校建設(shè)是推進(jìn)教育現(xiàn)代化的主要途徑，這一發(fā)展趨勢(shì)必然呼喚科學(xué)合理的學(xué)?，F(xiàn)代化指標(biāo)及其導(dǎo)向下的評(píng)價(jià)。提高學(xué)校效能是加快學(xué)校現(xiàn)代化建設(shè)的必然要求，這一維度構(gòu)成了學(xué)校現(xiàn)代化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重要組成部分。

(一)效能的詞典含義

效能，就其字義而言指的是事物所蘊(yùn)藏的有利作用?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)辭?！穼?duì)“效能”的定義是事物所具有的功能。[4]就詞義解釋而言，效能的含義等同于功能，都指向事物具有的潛在影響力和改變其他事物的能力。而在實(shí)際運(yùn)用時(shí)，除了潛在的能力，事物所產(chǎn)生的其他積極效果也納入效能的含義。

盡管西方文獻(xiàn)中談及學(xué)校效能所使用的詞是effectiveness,但反復(fù)考究之下，還是efficiency這個(gè)詞更接近我們今天使用效能一詞所要表達(dá)的意蘊(yùn)。在《牛津現(xiàn)代高級(jí)英漢雙解詞典》中，effectiveness的中文釋義是“有效”“奏效”，英文解釋是“able to bring about the result intended”(能夠帶來(lái)預(yù)期的結(jié)果)；而efficiency的中文解釋是“有能力，能勝任，效力，效能，效率”，其英文解釋是“state or quality of being efficiency”[5](效率/效能的狀態(tài)或質(zhì)量)。不難看出，effectiveness更多地從結(jié)果、效果和有效方面來(lái)定義，而efficiency更多地從主體的能力、勝任力方面來(lái)定義。全面理解的效能應(yīng)該包含能力和效果/結(jié)果兩個(gè)方面，從現(xiàn)代化的要義在于“化人”這層意義上看，在學(xué)?，F(xiàn)代化研究中則應(yīng)更傾向于能力或勝任力的界定。

“殺鵝取蛋”這則寓言中，其實(shí)蘊(yùn)含了效能的基本定義。很多人用“金蛋模式”來(lái)解釋效能，將效能的高低理解為產(chǎn)出的多少。而真正的效能應(yīng)該包含兩個(gè)要素：一是“產(chǎn)出”，即金蛋；二是“產(chǎn)能”——生產(chǎn)的資產(chǎn)或能力，即下金蛋的鵝。生活中如果“重蛋輕鵝”,最終會(huì)保不住產(chǎn)金蛋的鵝；反之，如果“重鵝輕蛋”，則可能導(dǎo)致人自身難以存活。所以，效能強(qiáng)調(diào)的是產(chǎn)出與產(chǎn)能之間的平衡。[6]

(二)對(duì)學(xué)校效能含義的理解

學(xué)校效能(school effectiveness)最初被定義為“學(xué)校對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的教學(xué)影響的程度”[7]。顯然，學(xué)校對(duì)學(xué)生的影響應(yīng)不限于教學(xué)活動(dòng)的范圍。換個(gè)角度描述，一所稱(chēng)得上高效能的學(xué)校(或“有效的學(xué)?！?應(yīng)使“學(xué)生能取得的進(jìn)步比學(xué)生從其本身已有特性出發(fā)所期望的進(jìn)步更大”[8]。這里實(shí)際上包含有“增值”即為“有效”的意思。

國(guó)內(nèi)研究者基于多篇文獻(xiàn)對(duì)學(xué)校效能的定義，梳理出五種定義類(lèi)型：“作用/功能說(shuō)”“能力說(shuō)”“能力+作用說(shuō)”“影響說(shuō)”“目的說(shuō)”。[9]實(shí)際上，作用/功能、影響都是描述學(xué)校在育人方面產(chǎn)生的效果，“目的說(shuō)”也是以達(dá)成目標(biāo)這一結(jié)果或效果來(lái)定義學(xué)校效能的，與“作用/功能說(shuō)”“影響說(shuō)”如出一轍。根據(jù)前文對(duì)效能的基本定義——效能在于產(chǎn)出與產(chǎn)能的平衡，學(xué)校效能顯然應(yīng)該包含能力和效果兩個(gè)方面，即學(xué)校效能是育人效果(產(chǎn)出)與育人能力(產(chǎn)能)的平衡。既不是透支能力去換取一時(shí)的“高效”，也不是只講付出不講回報(bào)式的“高調(diào)”。

(三)多學(xué)科視角下的學(xué)校效能含義

對(duì)學(xué)校效能內(nèi)涵的不同理解，會(huì)影響學(xué)校效能評(píng)價(jià)方式的選擇。當(dāng)前對(duì)學(xué)校效能的定義主要有以下三種學(xué)科視角：一是從經(jīng)濟(jì)學(xué)取向來(lái)解釋?zhuān)瑢W(xué)校效能理解為學(xué)校行為提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的程度。這一定義普遍為西方學(xué)者所接受，因而西方對(duì)學(xué)校效能高低的評(píng)定大多采用增值性評(píng)價(jià)的方式，即以學(xué)生在學(xué)校期間取得的進(jìn)步來(lái)衡量學(xué)校效能的高低。二是從政治學(xué)取向來(lái)理解，把學(xué)校效能界定為學(xué)校實(shí)現(xiàn)國(guó)家規(guī)定教育目標(biāo)的能力。如有研究者提出，學(xué)校效能是教師等教育主體通過(guò)開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)來(lái)達(dá)成特定目標(biāo)，并不斷提升績(jī)效水平的能力。[10]三是從社會(huì)學(xué)取向來(lái)理解，學(xué)校效能指的是學(xué)校滿(mǎn)足社會(huì)群體對(duì)學(xué)校期望的程度。還有研究者認(rèn)為學(xué)校的效能可以通過(guò)學(xué)校對(duì)關(guān)鍵人群合理要求的滿(mǎn)足程度來(lái)體現(xiàn)。[11]

從上述三種主要觀點(diǎn)中可以總結(jié)出當(dāng)前學(xué)者對(duì)學(xué)校效能的一般性認(rèn)識(shí)，即學(xué)校在實(shí)現(xiàn)特定的教育目標(biāo)、提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、滿(mǎn)足社會(huì)群體對(duì)學(xué)校的期望等方面有所作為，且通過(guò)學(xué)校行為達(dá)成某些目的。由此，可以將學(xué)校效能定義為學(xué)校發(fā)揮積極作用的能力及其實(shí)際結(jié)果。這一解釋涵蓋了學(xué)校效能的兩個(gè)方面：學(xué)校自身所具有的潛在能力以及發(fā)揮這種能力所達(dá)成的結(jié)果。一方面，學(xué)校具有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、提高教師整體素質(zhì)、不斷完善自身結(jié)構(gòu)和功能的能力，即“產(chǎn)能”；另一方面，學(xué)校發(fā)揮這種潛在的能力能夠達(dá)成某種結(jié)果，比如社會(huì)滿(mǎn)意度提升等，即“產(chǎn)出”。學(xué)校育人的“產(chǎn)能”和“產(chǎn)出”這兩方面共同構(gòu)成了學(xué)校效能的內(nèi)涵。

這一定義能夠?qū)W(xué)校效能從教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校效率等概念中區(qū)分出來(lái)，也使得對(duì)學(xué)校效能的評(píng)價(jià)更加具體，具有更強(qiáng)的可操作性。

二、國(guó)外學(xué)校效能研究的啟示

構(gòu)建科學(xué)的學(xué)校效能評(píng)價(jià)體系能夠?yàn)榻逃龥Q策提供更加公正有力的依據(jù)，學(xué)校效能評(píng)價(jià)已成為廣受關(guān)注的研究領(lǐng)域。這一部分將對(duì)國(guó)外的學(xué)校效能研究及評(píng)價(jià)進(jìn)行回顧和梳理，嘗試為構(gòu)建我國(guó)學(xué)校效能的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供借鑒。

(一)國(guó)外學(xué)校效能研究的進(jìn)展

荷蘭學(xué)者J.Scheerens教授將學(xué)校效能研究描述為“以尋找或發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)校的產(chǎn)出有積極影響的學(xué)校特征或其他因素為目的的研究”[12]。西方國(guó)家對(duì)學(xué)校效能的研究起源于20世紀(jì)60年代美國(guó)社會(huì)學(xué)家詹姆斯·科爾曼(James Coleman)及其團(tuán)隊(duì)在教育領(lǐng)域的調(diào)研，他們通過(guò)對(duì)大量學(xué)校數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響非常有限，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異更多地取決于家庭因素的影響。這一研究結(jié)果出乎意料,也由此引發(fā)了人們對(duì)有效學(xué)校和學(xué)校效能問(wèn)題的關(guān)注。查理·泰德利(Charles Teddlie)和戴維·雷諾茲(David Reynolds)將西方國(guó)家的學(xué)校效能研究劃分為四個(gè)階段：(1)20世紀(jì)60年代中期到70年代初，這一階段是經(jīng)濟(jì)因素驅(qū)動(dòng)的以投入產(chǎn)出研究為主的時(shí)期，主要通過(guò)對(duì)學(xué)校資源變量、學(xué)生背景特征等學(xué)校投入因素的關(guān)注來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)校產(chǎn)出；(2)20世紀(jì)70年代，這一階段通常被認(rèn)為是“有效學(xué)?！毖芯康拈_(kāi)始，研究者不僅在投入產(chǎn)出之間增加了一系列過(guò)程變量，而且相較于第一階段的研究拓寬了對(duì)學(xué)校產(chǎn)出的定義，比如將態(tài)度、行為等納入學(xué)校產(chǎn)出的范疇；(3)20世紀(jì)70年代末到80年代中期，研究者的興趣點(diǎn)不再局限于描述有效學(xué)校，更致力于創(chuàng)建有效的學(xué)校，學(xué)校效能研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向制訂各種學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃；(4)20世紀(jì)80年代末到現(xiàn)在，這一時(shí)期的學(xué)校改進(jìn)研究從公平導(dǎo)向轉(zhuǎn)為效率導(dǎo)向，即如何為學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)校。從國(guó)外學(xué)校效能研究的進(jìn)程中可以看到其發(fā)展的一些趨勢(shì)。[13]

1.研究?jī)?nèi)容不斷拓寬

學(xué)校效能研究初期，研究者普遍聚焦于有效學(xué)校的特征和影響因素研究，如埃德蒙茲(Edmonds)基于“如何將貧困學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)橛行W(xué)校的研究”而提出的“五因素模式”、布魯克弗(Brookover)基于“四所低效能的城市學(xué)校的質(zhì)性研究”而提出的“有效學(xué)校的基本過(guò)程”等。[14]隨著對(duì)學(xué)校效能內(nèi)涵理解的不斷加深，研究者逐漸將有效學(xué)校研究運(yùn)用于學(xué)校改進(jìn)中，如克拉克關(guān)于紐約市學(xué)校改善的研究，泰勒關(guān)于有效學(xué)校的案例研究等，這些研究以公平為導(dǎo)向，致力于探索如何為弱勢(shì)群體提供更好的學(xué)校。且研究范圍不斷拓寬，呈現(xiàn)日益綜合化的趨勢(shì)。學(xué)校組織文化、領(lǐng)導(dǎo)行為等都被視為重要影響因素，并納入學(xué)校效能研究范疇。如馬爾扎諾(Robert J.Marzano)提出了肯定、溝通、聚焦、參與等21種影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任行為。[15]

2.理論視角逐漸多元化

學(xué)校效能研究不斷汲取新的理論、范式和研究方法，演變?yōu)橐粋€(gè)多學(xué)科知識(shí)融合的研究領(lǐng)域，其理論視角涵蓋了政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、組織學(xué)、社會(huì)學(xué)等多門(mén)學(xué)科。例如，克拉諾(Crano)等人以心理學(xué)為理論視角，研究了教師期望如何影響學(xué)生成績(jī)。[16]布魯克弗和他同事擴(kuò)展了量表，將校長(zhǎng)期望納入其中，并進(jìn)一步區(qū)分了當(dāng)前和未來(lái)期望，研究結(jié)果中“對(duì)學(xué)生成就的高期望”被納入有效學(xué)校的影響因素之一。[17]

3.評(píng)價(jià)模式逐步專(zhuān)業(yè)化

研究者逐漸認(rèn)識(shí)到，學(xué)校效能本身是一個(gè)多種因素交互作用產(chǎn)生的復(fù)雜結(jié)果，因而對(duì)學(xué)校效能的評(píng)價(jià)也從單一的“投入—產(chǎn)出”模式轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜的多層次評(píng)價(jià)模型。湯林春以美國(guó)為例，將學(xué)校效能評(píng)價(jià)總結(jié)為四個(gè)階段：第一階段是“輸入—輸出”評(píng)價(jià)模式，著重于研究學(xué)校人力或物力資源的投入與學(xué)校產(chǎn)出之間的關(guān)系；第二階段是“輸入—過(guò)程—輸出”評(píng)價(jià)模式，該階段相較于第一階段的變化在于其將過(guò)程變量納入評(píng)價(jià)體系；第三階段是“輸入—過(guò)程—輸出—改進(jìn)”評(píng)價(jià)模式，主要是將學(xué)校研究得出的影響因素應(yīng)用于學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃并進(jìn)行再次評(píng)估，進(jìn)而辨別有效影響因素；第四階段是“背景—輸入—過(guò)程—輸出—改進(jìn)”模式，在評(píng)價(jià)過(guò)程中加入學(xué)校背景因素，是一種更為綜合的評(píng)價(jià)方式。[18]

國(guó)外關(guān)于學(xué)校效能評(píng)價(jià)的研究是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，研究者在對(duì)傳統(tǒng)“投入—產(chǎn)出”模式進(jìn)行反思完善的同時(shí)，也嘗試提出新的評(píng)價(jià)模式，使得學(xué)校效能研究進(jìn)入新的發(fā)展階段。

(二)國(guó)外學(xué)校效能研究給我國(guó)的啟示

首先，構(gòu)建學(xué)校效能研究的理論基礎(chǔ)，從本質(zhì)上把握學(xué)校效能的內(nèi)涵，并拓寬研究領(lǐng)域，以政治學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科視角進(jìn)行分析。原理性基礎(chǔ)性研究的豐富性，反過(guò)來(lái)又加深了我們對(duì)學(xué)校效能的理解，其中最重要的認(rèn)識(shí)上的變化，就是從單一產(chǎn)出(成績(jī))擴(kuò)展到豐富的產(chǎn)出(加入了態(tài)度和行為)、從只看產(chǎn)出到關(guān)注“投入—產(chǎn)出”之比率即“效率”、從只注重效果和效率(可歸結(jié)為產(chǎn)出)到同時(shí)關(guān)注學(xué)校的“產(chǎn)能”，即學(xué)校之所以能產(chǎn)生效果、效率及效益的能力。

其次，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校效能評(píng)價(jià)的研究，借鑒國(guó)內(nèi)外研究成果，充分考慮各影響因素，探索符合我國(guó)實(shí)際的學(xué)校效能評(píng)價(jià)體系。我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校，在“產(chǎn)出”與“產(chǎn)能”之間總是更看重前者的，盡管我們會(huì)時(shí)常重復(fù)那句古訓(xùn)“只問(wèn)耕耘，不問(wèn)收獲”。要把辦學(xué)的重心移到學(xué)校的能力建設(shè)上來(lái)，除了引入先進(jìn)的理念、原理和技術(shù)外，還更加需要轉(zhuǎn)變態(tài)度或心態(tài)，而這是很有難度的。

最后，將學(xué)校效能的研究成果應(yīng)用于學(xué)校實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)校不斷地改進(jìn)以提升學(xué)校的教育質(zhì)量和辦學(xué)水平，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論模型的合理性。這不僅需要尋找發(fā)現(xiàn)有效的評(píng)價(jià)指標(biāo)，還須找到適配的評(píng)價(jià)模式和方法。

三、國(guó)內(nèi)學(xué)校效能研究及評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

我國(guó)對(duì)學(xué)校效能的研究開(kāi)始時(shí)間較晚，在起步階段大多是對(duì)國(guó)外研究成果的梳理和分析，旨在介紹國(guó)外學(xué)校效能研究的進(jìn)展和成果。如有研究者梳理了國(guó)外學(xué)校效能研究的演進(jìn)脈絡(luò)和主要成果，并對(duì)未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行展望。[18]有的以研究方法為切入口對(duì)學(xué)校效能研究進(jìn)行了回顧和總結(jié)，認(rèn)為已有研究存在研究結(jié)論被過(guò)度推廣、缺乏理論基礎(chǔ)、忽視理論建構(gòu)等問(wèn)題。[19]進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)關(guān)于學(xué)校效能的研究進(jìn)入快速增長(zhǎng)時(shí)期，學(xué)校效能這一研究主題受到更多學(xué)者的關(guān)注。我國(guó)學(xué)校效能研究進(jìn)入繁盛期是在2005年首屆國(guó)際教學(xué)效能與學(xué)校改進(jìn)大會(huì)召開(kāi)之后，這一階段以探索構(gòu)建本土化的學(xué)校效能理論框架為主要內(nèi)容。同時(shí)，還有很多研究者關(guān)注到了學(xué)校效能的影響因素這一問(wèn)題，比如，有論者探討了組織文化研究視野下的學(xué)校效能改進(jìn)，從學(xué)校組織文化的維度、結(jié)構(gòu)、特征等不同向度論述了其對(duì)學(xué)校效能改進(jìn)的影響。[20]隨著研究者對(duì)學(xué)校效能內(nèi)涵理解的不斷加深，研究?jī)?nèi)容從學(xué)校效能的理論研究擴(kuò)展到學(xué)校改進(jìn)的實(shí)踐應(yīng)用，研究更加關(guān)注學(xué)校組織文化、領(lǐng)導(dǎo)形態(tài)等因素對(duì)學(xué)校效能的影響。當(dāng)然，國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)校效能的研究也還存在如下一些問(wèn)題。

(一)對(duì)效能概念的理解有偏頗

1.重產(chǎn)出輕產(chǎn)能

課堂是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的主陣地，因而很多研究者將目光聚焦于“有效教學(xué)”或是“高效課堂”研究。這里首先來(lái)看有效教學(xué)的定義，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為有效教學(xué)指的是以更少的時(shí)間、精力和物質(zhì)資源投入，通過(guò)高效的課堂教學(xué)過(guò)程來(lái)獲取更多的教學(xué)成果產(chǎn)出[21]，即強(qiáng)調(diào)有效教學(xué)能夠讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)學(xué)有所獲。研究有效教學(xué)的目的在于盡可能降低教學(xué)的無(wú)序與無(wú)效，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果和效率的最大化。已有教學(xué)實(shí)踐不乏對(duì)有效教學(xué)的探索，如韓方廷以保證學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)效率，提升教學(xué)有效性為目的，提出了營(yíng)造民主范圍、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、利用信息技術(shù)等教學(xué)策略。[22]可以看到，強(qiáng)調(diào)“有效教學(xué)”或“高效課堂”的學(xué)校效能研究多以學(xué)生學(xué)習(xí)的成果作為衡量課堂有效的標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)生學(xué)到了東西(即產(chǎn)出)，而輕視了學(xué)校這一社會(huì)組織自身的育人能力(即產(chǎn)能)，未進(jìn)一步追問(wèn)能產(chǎn)出效果、提高效率的這些教學(xué)策略是否關(guān)系到學(xué)校自身的能力。

2.重物質(zhì)輕精神

在學(xué)校效能研究中，知識(shí)與技能層面仍然是研究者關(guān)注的重點(diǎn)，極少有研究者關(guān)注到效能感、意志力等精神層面。梳理已有文獻(xiàn)可以看到，學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感在一定程度上決定學(xué)業(yè)成就，[23]教師教學(xué)的效能感與教學(xué)效果同樣存在相關(guān)性[24]，但少有研究者將效能感因素與學(xué)校效能研究關(guān)聯(lián)起來(lái)，或?qū)熒芨凶鳛橛绊憣W(xué)校效能的中介變量進(jìn)行研究。當(dāng)然，對(duì)學(xué)校效能研究重物質(zhì)輕精神的批判并不意味著技能、能力等物質(zhì)層面不重要，而是強(qiáng)調(diào)要尋求物質(zhì)與精神的平衡。學(xué)校效能的高低不僅取決于學(xué)校當(dāng)前具備的能力或達(dá)成的目標(biāo)，還包括學(xué)校持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。如果能在注重教學(xué)技能以提升教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獲得更高的學(xué)習(xí)效能感，教師獲得更強(qiáng)的教學(xué)效能感，那么學(xué)校的發(fā)展便具有可持續(xù)性了。

3.重內(nèi)部輕外部

梳理國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)校效能的已有研究可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究是指向?qū)W校內(nèi)部的，這些研究聚焦于提高學(xué)校內(nèi)部各種行為的有效性，如通過(guò)改進(jìn)教學(xué)方法、變革教學(xué)組織形式、完善課程等手段，來(lái)提升教與學(xué)的效率，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就往往是評(píng)價(jià)學(xué)校達(dá)成特定教育目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)。這些研究普遍忽視了學(xué)校作為一個(gè)社會(huì)組織，與外部環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)性。學(xué)校既要借助家長(zhǎng)、社區(qū)等社會(huì)力量來(lái)培育學(xué)生，又要使學(xué)校的育人成果得到社會(huì)認(rèn)可。

(二)對(duì)學(xué)校效能的評(píng)價(jià)不充分

1.評(píng)價(jià)大多指向可量化對(duì)象，缺少反映文化內(nèi)涵的柔性指標(biāo)

學(xué)?，F(xiàn)代化不僅是物質(zhì)層面的現(xiàn)代化，還是制度和人的現(xiàn)代化，但已有的評(píng)價(jià)指標(biāo)大多指向生均經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)設(shè)施建設(shè)、教學(xué)儀器配備等可量化的內(nèi)容，而較少關(guān)注到教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等體現(xiàn)師生現(xiàn)代化素養(yǎng)和品質(zhì)的柔性指標(biāo)，難以體現(xiàn)教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵。

2.評(píng)價(jià)傾向于橫向的比較，多為靜態(tài)評(píng)價(jià)模式

各地學(xué)校效能的評(píng)價(jià)體系基本按照“投入—產(chǎn)出”這一模式構(gòu)建，通過(guò)對(duì)投入產(chǎn)出的統(tǒng)計(jì)分析來(lái)判定學(xué)校效能高低，且分析指標(biāo)多為區(qū)域?qū)W生在某一時(shí)期的學(xué)業(yè)成績(jī)和在校表現(xiàn)，少有反映過(guò)程性的指標(biāo)，這一評(píng)價(jià)方式難以動(dòng)態(tài)地反映學(xué)校行為帶來(lái)的變化，也無(wú)法對(duì)學(xué)校效能高低的由來(lái)做出解釋。

3.評(píng)價(jià)結(jié)果未應(yīng)用于學(xué)校改進(jìn)，缺乏建設(shè)性

在學(xué)校效能評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用過(guò)程中，往往只將結(jié)果作為排名或判定高下的依據(jù)，而沒(méi)有用于分析和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，評(píng)價(jià)的鑒定和考核作用大于對(duì)學(xué)校改進(jìn)的推動(dòng)和促進(jìn)作用，導(dǎo)致后續(xù)現(xiàn)代化學(xué)校推進(jìn)過(guò)程中缺少建設(shè)性的支撐，阻礙了教育現(xiàn)代化的良性發(fā)展。

綜合上述分析可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)外學(xué)校效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系多為問(wèn)題導(dǎo)向，即試圖通過(guò)學(xué)校效能的評(píng)價(jià)解決學(xué)校改進(jìn)中存在的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)，因此，評(píng)價(jià)指標(biāo)的基本模式為“投入—產(chǎn)出”。而我國(guó)目前已有的學(xué)校效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系多為目標(biāo)導(dǎo)向和市場(chǎng)導(dǎo)向：目標(biāo)導(dǎo)向即通過(guò)指標(biāo)體系，闡述學(xué)校效能“應(yīng)然”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以學(xué)校為整體，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的內(nèi)置優(yōu)化；市場(chǎng)導(dǎo)向即以師生、家長(zhǎng)等各方滿(mǎn)意度或需求作為學(xué)校效能評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

四、構(gòu)建學(xué)校現(xiàn)代化的效能標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)體系

根據(jù)上述分析，可以概括出一個(gè)基本認(rèn)識(shí)；學(xué)校效能是物理能量(如技能、能力)和心理能量(如效能感、意志力等)的統(tǒng)一；是內(nèi)部效能與外部效能的統(tǒng)一；是當(dāng)下時(shí)效與未來(lái)長(zhǎng)效的貫通。這也是本研究研制學(xué)校現(xiàn)代化的效能標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)前提性認(rèn)識(shí)。

(一)對(duì)學(xué)校現(xiàn)代化之效能標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)想

學(xué)校效能評(píng)價(jià)指標(biāo)是對(duì)學(xué)校進(jìn)行效能評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展提供方向性引領(lǐng)。學(xué)校效能評(píng)價(jià)必然擺脫單一的對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)高低的評(píng)價(jià)，而走向更為綜合全面的評(píng)價(jià)模式。根據(jù)前文對(duì)學(xué)校效能含義的理解、國(guó)外可行經(jīng)驗(yàn)的借鑒、國(guó)內(nèi)效能評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀與問(wèn)題的分析以及學(xué)校效能評(píng)價(jià)模式的選擇，結(jié)合應(yīng)用多輪德?tīng)柗茊?wèn)卷結(jié)果的梳理及在國(guó)內(nèi)合作學(xué)校的試驗(yàn)，逐步形成學(xué)?，F(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)之效能標(biāo)準(zhǔn)及其框架的基本思路如下：

學(xué)校效能首先可以分解為學(xué)校運(yùn)行中對(duì)內(nèi)和對(duì)外所產(chǎn)生的結(jié)果，即結(jié)果效能。在此基礎(chǔ)上，具體可以細(xì)分為三方面內(nèi)容：一是優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)成果；二是高效率的學(xué)校內(nèi)部組織和高素質(zhì)的學(xué)校人員；三是通過(guò)自身變革提升的環(huán)境適應(yīng)能力，學(xué)校既能從外部環(huán)境中汲取更多的資源，又能通過(guò)自我完善更多地回饋社會(huì)。

綜合國(guó)內(nèi)外關(guān)于學(xué)校效能影響因素的研究可以看出，隨著時(shí)間的推移，學(xué)者關(guān)注的因素在增多，但也存在普遍關(guān)注的部分，如校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、對(duì)學(xué)生的高期望、師生關(guān)系、家校合作、課堂氛圍、對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)等。學(xué)校作為一個(gè)師生相互作用的場(chǎng)所，既包含了教師、學(xué)生兩大行為主體，也受到教育教學(xué)資源、外部社會(huì)環(huán)境等因素的影響。由此，我們將學(xué)校內(nèi)部效能分解為行政效能、主體效能、資源/技術(shù)效能三個(gè)方面，主要關(guān)注學(xué)校內(nèi)部的組織狀況和運(yùn)作情況，以及教師和學(xué)生在學(xué)校中的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和效果；將外部效能具體化為社會(huì)效能，重點(diǎn)關(guān)注家長(zhǎng)和社區(qū)對(duì)學(xué)校的協(xié)助力度以及認(rèn)同程度。學(xué)校效能維度、一二級(jí)指標(biāo)和觀測(cè)點(diǎn)所形成的框架如表1所示。

表1 學(xué)校效能評(píng)價(jià)指標(biāo)

(二)關(guān)于學(xué)?，F(xiàn)代化之效能標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)價(jià)指標(biāo)的說(shuō)明

本指標(biāo)框架劃分為“內(nèi)部效能”與“外部效能”兩個(gè)維度，主要用于測(cè)評(píng)學(xué)校辦學(xué)行為對(duì)內(nèi)和對(duì)外的績(jī)效和影響力。

1.內(nèi)部效能維度的指標(biāo)說(shuō)明

內(nèi)部效能維度由三方面的一級(jí)指標(biāo)構(gòu)成。根據(jù)學(xué)校管理基本要素“人”“物”“事”(“財(cái)”與“物”可以互換，所以歸并為“資源/技術(shù)”)，那么，內(nèi)部效能這一維度中，“主體效能”“資源/技術(shù)效能”和“行政效能”分別對(duì)應(yīng)于“人”“物”“事”。

“行政效能”下設(shè)兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)，即“決策—行動(dòng)”轉(zhuǎn)化力和“過(guò)程—成效”轉(zhuǎn)化率，反映了從決策到行動(dòng)再到效果的全過(guò)程。從決策向行動(dòng)的轉(zhuǎn)化，重點(diǎn)考察學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)(愿景與規(guī)劃)是否具有教育性和前瞻性，以及如何經(jīng)由組織變革、制度創(chuàng)新的行動(dòng)來(lái)體現(xiàn)學(xué)校行政層面的領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力；學(xué)校的內(nèi)部治理需要學(xué)生、教師、家長(zhǎng)的共同參與，包括參與學(xué)校規(guī)劃的制定、改革方案的起草、教職工評(píng)優(yōu)辦法的商討等決策。行動(dòng)過(guò)程向?qū)嶋H效果的轉(zhuǎn)換指標(biāo)，則從總體上考察投入—產(chǎn)出的總比率，以及學(xué)校變革與創(chuàng)新成果及文化軟實(shí)力。變革與創(chuàng)新是學(xué)校持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，學(xué)校改進(jìn)要不斷革新辦學(xué)理念和辦學(xué)機(jī)制體制，激發(fā)學(xué)校組織的潛力和活力。

“主體效能”實(shí)際上是學(xué)校作為一個(gè)社會(huì)組織的核心動(dòng)力源，該指標(biāo)下設(shè)教師效能、學(xué)生效能、校長(zhǎng)效能三個(gè)二級(jí)指標(biāo)，關(guān)注的是學(xué)校組織中最基本的主體群，三者具有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)度，即校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)因素是影響學(xué)校效能的一項(xiàng)重要因素，校長(zhǎng)效能影響教師效能，教師效能直接影響學(xué)生效能，而學(xué)生效能的高低則決定了教育產(chǎn)出的素質(zhì)以及學(xué)校效能的高低。從文化現(xiàn)代化視角來(lái)分析，當(dāng)下對(duì)學(xué)校文化的理解已經(jīng)超越了“器物與空間”(條件裝備技術(shù)和環(huán)境的現(xiàn)代化)的局限而深入“關(guān)系和意義”的層面，教師、校長(zhǎng)和學(xué)生作為學(xué)校發(fā)展效能的主要利益相關(guān)者，應(yīng)在良好互動(dòng)的人際關(guān)系之下、在協(xié)商與合作的過(guò)程之中找到追求學(xué)校改進(jìn)與效能提升的意義和價(jià)值；而且，學(xué)?，F(xiàn)代化的核心在于人的現(xiàn)代化，這三類(lèi)主體身上現(xiàn)代品質(zhì)的養(yǎng)成，就是學(xué)校最大的“產(chǎn)能”，其外顯出來(lái)的績(jī)效——成為現(xiàn)代化優(yōu)質(zhì)學(xué)校和培養(yǎng)具有現(xiàn)代人品質(zhì)的年輕一代，則是最大的“產(chǎn)出”。

“資源/技術(shù)效能”指標(biāo)下設(shè)資源利用效力和技術(shù)支持能力兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)。其中資源利用效力包含人力資源利用效力和物力資源利用效力兩項(xiàng)測(cè)評(píng)點(diǎn)。技術(shù)支持能力包含技術(shù)支持教學(xué)形式變革和技術(shù)支持評(píng)價(jià)方式變革兩項(xiàng)觀測(cè)點(diǎn)。進(jìn)入信息時(shí)代，學(xué)習(xí)和教學(xué)形式日趨多樣化，利用信息技術(shù)變革傳統(tǒng)班級(jí)授課模式，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教學(xué)和線上學(xué)習(xí)已是不可逆的趨勢(shì)。教育大數(shù)據(jù)、電子檔案袋等技術(shù)的出現(xiàn)也實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)內(nèi)容從學(xué)業(yè)成績(jī)到綜合素養(yǎng)、評(píng)價(jià)方法從量化到質(zhì)性描述的轉(zhuǎn)變。從現(xiàn)代化視角看，這一指標(biāo)指向的就是器物層面的現(xiàn)代化，并非唯一的追求，但又不可或缺。

2.外部效能維度的指標(biāo)說(shuō)明

這一維度的一級(jí)指標(biāo)就是“社會(huì)效能”，該效能從學(xué)校組織和動(dòng)員外部力量的“能力”和“學(xué)校對(duì)外部的作用/影響”兩個(gè)方面釋放出來(lái)。

社會(huì)效能下設(shè)共育能力和社會(huì)影響兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)。其中共育能力包含家長(zhǎng)協(xié)助并參與學(xué)?；顒?dòng)，社區(qū)為學(xué)校提供資源和幫助兩項(xiàng)觀測(cè)點(diǎn)。家校合作是一種良性的社會(huì)互動(dòng)，能夠通過(guò)家庭教育獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)來(lái)彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，共同營(yíng)造開(kāi)放和諧的育人環(huán)境，涵蓋志愿服務(wù)、參與決策等多種形式。社區(qū)與學(xué)校同樣存在雙向交流與合作的關(guān)系，社區(qū)要為學(xué)校提供廣泛的社會(huì)資源，如課外學(xué)習(xí)場(chǎng)所、社會(huì)實(shí)踐基地等，幫助學(xué)校達(dá)成教育目標(biāo)，同時(shí)可以借助學(xué)校圖書(shū)館、閱覽室等教育資源，促進(jìn)社區(qū)發(fā)展。

社會(huì)影響的二級(jí)指標(biāo)，一是指向社會(huì)關(guān)鍵群體滿(mǎn)意度，主要是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的滿(mǎn)意度、畢業(yè)生對(duì)母校的滿(mǎn)意度、上一級(jí)學(xué)校對(duì)畢業(yè)生的滿(mǎn)意度、社區(qū)對(duì)學(xué)校的滿(mǎn)意度；二是指向教育主管部門(mén)及社會(huì)輿論的稱(chēng)許度。

可以看到，這一評(píng)價(jià)指標(biāo)體系力圖克服前述我國(guó)學(xué)校效能(績(jī)效)評(píng)價(jià)中重產(chǎn)出輕產(chǎn)能、重物質(zhì)輕精神、重內(nèi)部輕外部等弊端，并努力在關(guān)注增值、注重過(guò)程以及體現(xiàn)公平等方面有所作為。

五、在學(xué)校效能評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)用中要關(guān)注實(shí)效、歸因和公平問(wèn)題

將前述學(xué)校效能評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)化，并選擇適合的評(píng)價(jià)模式實(shí)施評(píng)價(jià)，將是下一步研究的主要工作，但非本文的重點(diǎn)。此處主要結(jié)合對(duì)以往學(xué)校評(píng)價(jià)的反思討論這一標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施前景。

(一)聚焦效能增值，追求育人實(shí)效

本研究從行政、主體和技術(shù)三個(gè)方面對(duì)學(xué)校效能標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化，在具體施評(píng)中只有聚焦增值部分的效果、效率和效益，才能測(cè)出真實(shí)獲得的效能。國(guó)內(nèi)有研究者采集了河北省保定市90所高中的高考成績(jī)并進(jìn)行了實(shí)證分析，研究發(fā)現(xiàn)，增值性評(píng)價(jià)結(jié)果和高考分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)結(jié)果之間差異較大，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)步幅度存在明顯的校際差異，但學(xué)生高考成績(jī)之間的差距并不是學(xué)校自身教育教學(xué)差異造成的，學(xué)校對(duì)不同學(xué)生群體無(wú)顯著效能差異。[25]這一結(jié)果可能會(huì)促使人們對(duì)一些重點(diǎn)高中不再盲目崇拜，意識(shí)到它們?cè)谟说摹霸鲋刀取鄙纤坪醪](méi)有想象中那么顯著，或許只要有好生源自然就有好效果，進(jìn)而反思以往習(xí)慣拿來(lái)夸耀的指標(biāo)是不是出了什么問(wèn)題。

因而有研究者呼吁，在探索學(xué)校效能增值評(píng)價(jià)指標(biāo)體系過(guò)程中，要建立相對(duì)穩(wěn)定且具有較高信效度的“剛性量尺”，以便于將不同群體的評(píng)價(jià)結(jié)果統(tǒng)一到標(biāo)準(zhǔn)一致的衡量尺度上進(jìn)行相互比較。他們認(rèn)為傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)，諸如上線率、平均分、排名等都是彈性量尺，會(huì)隨著被考察對(duì)象的不同而產(chǎn)生變化，不具備跨群體評(píng)價(jià)的屬性，因而需要建立更為科學(xué)、準(zhǔn)確的剛性量尺，以使評(píng)價(jià)結(jié)果具有更高的可參照性。[26]

測(cè)量學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)步或所獲教育知識(shí)增長(zhǎng)的方法稱(chēng)為“增值模型”，這一模型的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段，分別是學(xué)校指標(biāo)系統(tǒng)、報(bào)告卡策略、學(xué)?？?jī)效問(wèn)責(zé)制，由于各模型方法的信效度有待考證，增值模型的比較研究成為這一領(lǐng)域的重點(diǎn)。目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)策略以學(xué)生測(cè)驗(yàn)成績(jī)與測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)比為依據(jù)，主要存在兩方面的問(wèn)題：一是學(xué)生自身的背景因素等不可控因素造成的低效能問(wèn)題不應(yīng)納入對(duì)學(xué)校問(wèn)責(zé)的范疇；二是將目標(biāo)達(dá)成度作為學(xué)?？?jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可能存在不合理性。為尋求此類(lèi)問(wèn)題的解決策略，研究者轉(zhuǎn)向研究學(xué)生進(jìn)步評(píng)價(jià)策略。盡管教育教學(xué)實(shí)踐中的各項(xiàng)研究由于采用了不同的統(tǒng)計(jì)技術(shù)、數(shù)據(jù)、變量控制等而產(chǎn)生了多種模型或概念，但其共性都是以增值幅度大小來(lái)判斷績(jī)效，即通過(guò)一段時(shí)間內(nèi)學(xué)生前后兩次成績(jī)的變化或至少三次測(cè)驗(yàn)成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)的軌跡來(lái)確定有效的學(xué)?；蚪處?。這類(lèi)模型采用縱向增值技術(shù)來(lái)評(píng)價(jià)效能水平，被廣泛運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中，尤其在教師效能評(píng)價(jià)、學(xué)校效能評(píng)價(jià)、學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃評(píng)價(jià)等領(lǐng)域中運(yùn)用最為普遍。未來(lái)的增值模型研究將更加注重實(shí)踐的可操作性和結(jié)果的公正性，學(xué)生水平評(píng)價(jià)研究、差異化目標(biāo)策略研究等將成為未來(lái)公平科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)校績(jī)效的必然選擇。[27]

把評(píng)價(jià)視角移到增值上，無(wú)疑將會(huì)把教育行為導(dǎo)向追求實(shí)效的正確方向，而基于模型技術(shù)和基于評(píng)價(jià)對(duì)象的不同視角，所產(chǎn)生的多種增值評(píng)價(jià)模型，又為我們?cè)诓煌尘跋逻x擇適合的評(píng)價(jià)和分析模型提供了極大的選擇空間。

(二)關(guān)注過(guò)程因素，注重效能歸因

比起單純考慮結(jié)果產(chǎn)出的評(píng)價(jià)而言，投入—產(chǎn)出模式是一個(gè)進(jìn)步，然而，效率的高與低從何而來(lái)，這一模式卻無(wú)法給出令人信服的歸因，必須加上指向教育過(guò)程中可能影響效能的檢測(cè)指標(biāo)，才有可能為歸因提供可靠證據(jù)。

影響學(xué)校教育過(guò)程的因素很多，過(guò)去關(guān)于學(xué)校效能的研究大多強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績(jī)的進(jìn)步等認(rèn)知能力的發(fā)展，而少有研究者關(guān)注到學(xué)生情感態(tài)度、適應(yīng)力、自制力等非認(rèn)知能力的發(fā)展。有研究者借鑒Creemers學(xué)校效能綜合模型，以學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展為學(xué)校效能的評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)中國(guó)農(nóng)村學(xué)校效能的影響因素進(jìn)行探究，并使用學(xué)生水平和學(xué)校水平兩個(gè)模型展開(kāi)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)校對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更大影響的是適應(yīng)性發(fā)展等非認(rèn)知能力，而非成績(jī)等認(rèn)知能力，且不同學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生非認(rèn)知能力發(fā)展方面存在顯著的效能差異，課堂教學(xué)方式能夠?qū)W(xué)生非認(rèn)知能力提高產(chǎn)生積極影響。[28]

北師大研究者借助Denison組織文化模型，通過(guò)多元線性回歸模型分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)校文化的一致性、參與性、適應(yīng)性、使命等4個(gè)特質(zhì)和核心價(jià)值觀、工作目標(biāo)、創(chuàng)新變革、授權(quán)、一致意見(jiàn)、學(xué)校愿景、能力發(fā)展等7個(gè)維度對(duì)學(xué)校效能的影響顯著，其中校長(zhǎng)的辦學(xué)理念和核心價(jià)值觀引領(lǐng)對(duì)學(xué)校效能提升產(chǎn)生最為重要的影響作用。在原因分析的基礎(chǔ)上，他們提出了對(duì)學(xué)校文化建設(shè)的建議。[29]

上述兩項(xiàng)研究都把注意力放在了對(duì)學(xué)校效能可能產(chǎn)生重要影響的過(guò)程因素上，一個(gè)是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，一個(gè)是學(xué)校文化的特質(zhì)及表現(xiàn)維度，豐富了學(xué)校效能研究的過(guò)程內(nèi)涵；在研究方法上前者采用多水平模型，后者采用多元線性回歸模型，也在方法技術(shù)和方法論意義上推進(jìn)了學(xué)校效能評(píng)價(jià)研究。只有像這樣充分考慮學(xué)校教育過(guò)程中對(duì)其效能的多方面影響，才有可能對(duì)學(xué)校效能的由來(lái)給出準(zhǔn)確的歸因。

(三)提高效益意識(shí)，促進(jìn)教育公平

公平與效能之間的關(guān)系容易被研究者視為對(duì)立的關(guān)系，事實(shí)上二者之間不僅不是非此即彼的二元對(duì)立，甚至還可能相互促進(jìn)。學(xué)校之間的均衡發(fā)展問(wèn)題比較容易受到關(guān)注，而學(xué)校內(nèi)部的公平問(wèn)題，也是近些年來(lái)才開(kāi)始受到國(guó)內(nèi)研究者的關(guān)注。如何在學(xué)校效能評(píng)價(jià)研究中，充分考慮并努力探求二者融通的可能，也是一個(gè)需要加以關(guān)注的研究領(lǐng)域。

由于學(xué)校內(nèi)部的公平可以理解為對(duì)每一個(gè)學(xué)生的平等對(duì)待和對(duì)不同需求的學(xué)生差別對(duì)待這兩重含義，那么在學(xué)校效能評(píng)價(jià)中，我們可以嘗試以增值性評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)學(xué)校對(duì)每個(gè)學(xué)生的平等對(duì)待，而以多元評(píng)價(jià)來(lái)鼓勵(lì)學(xué)校對(duì)學(xué)生的差異對(duì)待。

有研究者注意到，以增值性評(píng)價(jià)的方式考量學(xué)校效能更能體現(xiàn)出教師教育教學(xué)的實(shí)際成效和學(xué)校相對(duì)進(jìn)步的程度，是一種更為公平有效的學(xué)校效能評(píng)價(jià)方式。增值性評(píng)價(jià)的公平性是建立在技術(shù)支撐的基礎(chǔ)上的，具有一定的優(yōu)勢(shì)：其一，這種評(píng)價(jià)方式是通過(guò)學(xué)生的進(jìn)步程度來(lái)衡量學(xué)校的增值，評(píng)價(jià)過(guò)程中能夠充分考慮到學(xué)校之間不可控的差異因素；其二，將學(xué)校增值作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，能夠使差異較大的學(xué)校盡可能以公平的標(biāo)準(zhǔn)相互比較；其三，可以計(jì)算出學(xué)生個(gè)體的增值；其四，可以進(jìn)行年度比較。[30]

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于多元評(píng)價(jià)的研究文獻(xiàn)迅速增長(zhǎng)，普通高校、職業(yè)院校和中小學(xué)紛紛對(duì)不同課程、不同教育活動(dòng)領(lǐng)域展開(kāi)多元評(píng)價(jià)的嘗試，有些研究盡管只是把注意力放在“多角度評(píng)價(jià)”“不同階段不同評(píng)價(jià)”或“多主體評(píng)價(jià)”，并未上升到公平和效能的視角，也表明研究者對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)存在重要缺陷的高度關(guān)注。也有不少研究者和實(shí)驗(yàn)學(xué)校在多元評(píng)價(jià)方面開(kāi)展了卓有成效的探索。

多元評(píng)價(jià)是相對(duì)于傳統(tǒng)上的“一元評(píng)價(jià)”而言的。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)只有一個(gè)模式或標(biāo)準(zhǔn)，即對(duì)語(yǔ)言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能的評(píng)價(jià)，這一模式使得部分語(yǔ)言文字或數(shù)學(xué)邏輯不占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生難以得到客觀公正的評(píng)價(jià)，從而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦和抵觸心理。這種單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致了對(duì)多數(shù)學(xué)生的不公平，尤其給不同智力類(lèi)型的學(xué)生帶來(lái)不公平，制約了不同潛質(zhì)學(xué)生不同方向不同類(lèi)型(即多元化)發(fā)展的可能性。美國(guó)學(xué)者加德納把更多關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能的傳統(tǒng)教育模式稱(chēng)為“唯一機(jī)會(huì)的教育”，認(rèn)為這種教學(xué)方法會(huì)致使很多學(xué)生失去對(duì)自我的信心。[31]而多元評(píng)價(jià)則以多元智能為理論基礎(chǔ)，通過(guò)多樣化的途徑和方式來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，旨在使所有學(xué)生的學(xué)習(xí)方式符合其自身智能特點(diǎn)。國(guó)內(nèi)有研究者認(rèn)為，多元評(píng)價(jià)充分考慮到評(píng)價(jià)對(duì)象的差異性，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)靈活多樣，既有以教育教學(xué)目標(biāo)為統(tǒng)一參照的共性標(biāo)準(zhǔn)，又有以學(xué)生自身發(fā)展為參照的個(gè)性化標(biāo)準(zhǔn)，是一種以人為本的多元評(píng)價(jià)方式。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，以多樣化的評(píng)價(jià)方式激發(fā)學(xué)生的個(gè)性潛能。例如，對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)行“常模參照評(píng)價(jià)”，引導(dǎo)他們通過(guò)拓展性學(xué)習(xí)向更優(yōu)秀者靠攏；對(duì)中等學(xué)生進(jìn)行“目標(biāo)參照評(píng)價(jià)”，幫助處于班級(jí)中游的學(xué)生盡快達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求；對(duì)后進(jìn)生進(jìn)行“自我參照評(píng)價(jià)”，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生著眼于自身的進(jìn)步。[32]上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)附屬大境中學(xué)，作為上海二期課改的基地學(xué)校，將過(guò)去單一的結(jié)果評(píng)價(jià)體系，完善為有利于學(xué)生發(fā)展的綜合評(píng)價(jià)體系，并完成了從“基礎(chǔ)學(xué)分、拓展學(xué)分、獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分”構(gòu)成的評(píng)價(jià)體系到“基礎(chǔ)學(xué)分、發(fā)展變化學(xué)分、特長(zhǎng)特色學(xué)分”構(gòu)成的學(xué)分制框架的轉(zhuǎn)變。這一評(píng)價(jià)模式能夠充分反映不同學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和個(gè)性特長(zhǎng)，尤其注重獎(jiǎng)勵(lì)那些取得進(jìn)步的學(xué)生，以此來(lái)激勵(lì)學(xué)生不斷提高。[33]