[摘要]類型教育是新時(shí)代職業(yè)教育改革的目標(biāo)走向。立足新時(shí)代、新要求，克服當(dāng)前高職教育在理念認(rèn)識(shí)、人才培養(yǎng)和體制機(jī)制上的誤區(qū)，正確認(rèn)識(shí)高職教育特有的類型屬性，在價(jià)值認(rèn)同、體系優(yōu)化、動(dòng)力整合上全方位強(qiáng)化其類型和層次特質(zhì)，將有利于高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)服務(wù)職能的更好實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)高職教育在新時(shí)代實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高職教育;類型;層次;特質(zhì);認(rèn)同

[作者簡介]張挺（1981- ），男，安徽銅陵人，安徽水利水電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，碩士。（安徽? 合肥? 231603）

[基金項(xiàng)目]本文系2016年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“基于個(gè)性化發(fā)展的高職個(gè)性評估實(shí)證研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：16YJC880102，項(xiàng)目主持人：張挺）

[中圖分類號(hào)]G710? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2020）13-0005-06

2019年2月，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡稱《實(shí)施方案》）開篇即指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！苯陙?，高職教育發(fā)展日益受到黨和政府的重視，在高等教育和職業(yè)教育界占有十分重要的地位，對經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)度也日益凸顯。但現(xiàn)實(shí)中，對高職教育姓“高”還是姓“職”的問題，仍然存在一些模糊認(rèn)識(shí)，高職院校自身也仍然存在“高”不成、“職”不就的現(xiàn)象，對姓“高”姓“職”的特質(zhì)理解模糊不清?！袄迩褰逃龑哟沃械慕逃愋秃徒逃愋椭械慕逃龑哟?，對職業(yè)教育的定位和發(fā)展具有十分重要的意義?！雹俚珦?jù)各省級教育主管部門網(wǎng)站顯示的信息，在高職教育省級統(tǒng)籌管理上，除天津市教委專設(shè)高職高專處明確高職教育管理職責(zé)外，其余省份均由省級教育主管部門（教育廳或教委）高等教育處或職業(yè)與成人教育處牽頭管理，在具體管理職責(zé)劃分上界定不清晰，近10個(gè)省份在教育主管部門內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)職責(zé)上不明確高職教育牽頭管理處室。而在我國現(xiàn)行的普通高等教育和職業(yè)教育體系中，高職教育既是高等教育體系的重要組成部分，也是職業(yè)教育體系的重要組成部分。2019年3月，李克強(qiáng)總理在《政府工作報(bào)告》中明確提出高職院?！敖衲甏笠?guī)模擴(kuò)招100萬人”;2020年5月，李克強(qiáng)總理在《政府工作報(bào)告》中又明確提出今明兩年高職院校擴(kuò)招200萬人。在擴(kuò)招背景下，高職教育的辦學(xué)模式、培養(yǎng)對象、培養(yǎng)模式等均發(fā)生巨大變化。只有進(jìn)一步厘清高職教育與普通高等教育、中職教育的關(guān)系，明確高職教育的類型和層次坐標(biāo)定位，引導(dǎo)定位回歸，強(qiáng)化定位認(rèn)同，才能真正有效發(fā)揮其特質(zhì)功能。

一、高職教育的坐標(biāo)定位

（一）類型辯：高職教育與普通高等教育

在目前職業(yè)教育和普通教育的大類型下，高職教育作為職業(yè)教育與普通高等教育存在類型上的本質(zhì)區(qū)別，具體表現(xiàn)為：

1.學(xué)位層次。根據(jù)現(xiàn)行的《中華人民共和國學(xué)位條例》，我國學(xué)位分學(xué)士、碩士、博士三級，沒有設(shè)立?？茖W(xué)位。少數(shù)國家設(shè)有副學(xué)士學(xué)位，低于學(xué)士、碩士和博士學(xué)位，類似于國內(nèi)的大專層次學(xué)歷?？梢姡呗毥逃鳛閷？茖哟温殬I(yè)教育，與普通高等教育在學(xué)位層次上存在硬性差別。

2.生源結(jié)構(gòu)。國內(nèi)目前的普通本科教育和高職教育學(xué)生來源基本相同，主體為應(yīng)屆高中畢業(yè)生。但在錄取時(shí)，高分段考生主要集中在本科層次，?？茖哟谓^大多數(shù)是在本科后進(jìn)行選擇，層次分類非常明顯。這在一定程度上導(dǎo)致社會(huì)對高職教育存在“選擇性淘汰”，就“高”不就“低”。與此同時(shí)，本科教育和高職教育也具有一定的銜接性，少數(shù)高職學(xué)生可以通過“專升本”考試等形式進(jìn)入本科院校完成本科學(xué)歷教育，獲得相應(yīng)的學(xué)位。

3.培養(yǎng)體系。從人才培養(yǎng)路徑和目標(biāo)來看，高等教育的培養(yǎng)體系主要有學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型之分，技術(shù)技能型人才培養(yǎng)與學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)具有不同的目標(biāo)和路徑。普通高等教育體系主要基于學(xué)科知識(shí)體系的邏輯關(guān)系設(shè)定，注重理論研究的系統(tǒng)性、邏輯性、前瞻性;而高職教育體系則立足于職業(yè)崗位能力需求，面向市場需求來設(shè)定，注重技術(shù)技能的培養(yǎng)和運(yùn)用。

（二）層次辯：高職教育與中職教育

目前職業(yè)教育主要包括高職教育和中職教育，二者存在層次的銜接性，但也具有不同特質(zhì)。

1.學(xué)歷層次。中專學(xué)歷和大專學(xué)歷同屬于國家統(tǒng)一招生序列，但不屬于一類范疇。高職教育屬于高等教育范疇，其學(xué)歷為大專層次，是高等學(xué)歷教育的一個(gè)組成部分。中職教育屬于中等教育范疇，其學(xué)歷為中專層次，是中等學(xué)歷教育的一個(gè)組成部分。從歷史上看，高職教育多數(shù)由中職教育發(fā)展升格而來，與中職教育具有同根同源性。

2.生源結(jié)構(gòu)。高職教育和中職教育在學(xué)生來源上有明顯不同。就目前來看，隨著高職擴(kuò)招的實(shí)施，高職教育生源主要以高中學(xué)歷或同等學(xué)力社會(huì)人員為主，中職教育生源以初中畢業(yè)生或同等學(xué)力人員為主。但二者也具有銜接性，通過“3+2”轉(zhuǎn)段等形式構(gòu)成一貫制培養(yǎng)模式，形成中高職學(xué)歷教育“立交橋”。

3.培養(yǎng)體系。高職教育和中職教育在人才培養(yǎng)過程中，均注重就業(yè)能力和綜合素質(zhì)的提升。但由于階段的差異，中職教育更注重基礎(chǔ)知識(shí)和能力的培養(yǎng)，高職教育則在高中文化教育基礎(chǔ)之上，通過理實(shí)一體強(qiáng)化工作過程導(dǎo)向，培養(yǎng)更高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。

（三）高職教育的類型及層次定位

“分類不僅僅是進(jìn)行歸類，還包括依據(jù)特定的關(guān)系對這些類別加以安排。”②通過與普通高等教育、中職教育的對比分析可以看出，高職教育在類型和層次上具有其自身的特質(zhì)。

1.類型定位?；诩夹g(shù)技能型人才培養(yǎng)的高職教育與應(yīng)用型本科教育（含本科層次職業(yè)教育）具有銜接性，在教育的普遍規(guī)律上具有相通性;但不同于基于學(xué)科知識(shí)體系的普通高等教育，在教育輸入輸出、主體客體等方面屬性不同，在類型教育上不具有銜接性和關(guān)聯(lián)性。

2.層次定位。高職教育與中職教育同屬于職業(yè)教育范疇，與普通本科教育同屬于高等教育范疇。具體來說，在職業(yè)教育范疇中，高職教育居于中高級層次，對于中職教育具有延伸性，對于本科層次職業(yè)教育具有基礎(chǔ)性;在高等教育范疇中，高職教育作為一個(gè)單獨(dú)的類別，原則上與普通教育不構(gòu)成等級或?qū)哟侮P(guān)系。

3.特質(zhì)屬性。近年來，很多學(xué)者從不同維度研究分析高職教育的特質(zhì)屬性，如跨界性、整合性、職業(yè)性、技術(shù)性、應(yīng)用性等。這些特質(zhì)屬性正是基于以上類型層次定位推衍而來的。從類型和層次的坐標(biāo)定位出發(fā)，可以將高職教育的特質(zhì)屬性概括為：既屬于高等教育范疇又屬于職業(yè)教育范疇，是高等教育的一種類型，是職業(yè)教育的一種層次。

二、高職教育的定位誤區(qū)

高職教育作為類型教育應(yīng)具有獨(dú)特性，在認(rèn)知和操作中也應(yīng)該凸顯其特質(zhì)。但從現(xiàn)實(shí)情況來看，長期以來由于定位不清，尤其是自身辦學(xué)理念的混淆，高職教育在發(fā)展過程中存在一定的盲目性，一定程度上偏離了自身的類型和層次發(fā)展路徑，陷入普通高等教育的辦學(xué)模式和發(fā)展追求，甚至極力擺脫所謂職業(yè)教育的“身份困擾”。

（一）辦學(xué)理念混淆

1.盲目追求本科層次。近年來，教育部一再明確表示高職院校原則上不再升格為本科院校。2019年印發(fā)的《中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目遴選管理辦法（試行）》中，就明確要求申報(bào)“雙高計(jì)劃”的學(xué)校未列入本省升本計(jì)劃。雖然國家的職業(yè)教育發(fā)展導(dǎo)向已然明確，但高職院?！吧尽睙崆榻z毫不減。教育部發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2014—2018年，申請升本的高職高專院校超過100所，這其中還不包括100所國家示范性高職院校。雖然這100所國家示范性高職院校在“示范”申報(bào)時(shí)均被約定“三年內(nèi)不得升本”，但其中有多所正在進(jìn)行本科教育改革試點(diǎn)，對“整體升本”躍躍欲試。受慣性思維的影響，很多高校依然將本科層次的職業(yè)教育和“整體升本”混為一談，認(rèn)為實(shí)現(xiàn)本科層次職業(yè)教育就是“整體升本”，就能夠跨出職業(yè)教育的大門，躋身本科教育的行列。這種錯(cuò)誤理念與本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)的初衷背道而馳，也與國家職業(yè)教育類型化改革的初衷背道而馳。

2.盲目追求高分生源。目前，“以分?jǐn)?shù)定乾坤”的思想觀念仍然大行其道，追求高分考生是中國招生季的“亮點(diǎn)”，本科高校如此，?？聘咝Ｒ财谕ㄟ^“獎(jiǎng)學(xué)金”“免學(xué)費(fèi)”等方式錄取高分學(xué)生。但是，理論基礎(chǔ)知識(shí)體系不等同于技術(shù)技能體系，學(xué)歷教育不等于技能教育，類型教育的定位決定了未來的職業(yè)教育將更加面向社會(huì)職業(yè)和崗位需求，注重工作能力導(dǎo)向。特別是隨著高職擴(kuò)招計(jì)劃的實(shí)施，高職教育的生源對象更加多元復(fù)雜，退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等新型學(xué)習(xí)群體必然需要差異化的人才培養(yǎng)方案和方式。而且，隨著類型教育理念的強(qiáng)化和職業(yè)教育改革的深入實(shí)施，生源多樣化社會(huì)化的趨勢將不斷凸顯。因此，只有適應(yīng)分類招生模式，因地制宜，因材施教，強(qiáng)化理實(shí)一體、工學(xué)交替，構(gòu)建人才培養(yǎng)的適用性體系，才能從根本上解決生源“擔(dān)憂”。

3.盲目追求規(guī)模擴(kuò)張。高職辦學(xué)規(guī)模、專業(yè)設(shè)置要遵循職業(yè)教育規(guī)律和技術(shù)技能人才成長規(guī)律，堅(jiān)持以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)及行業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，形成具有區(qū)域或行業(yè)特色的人才供給路徑。高職教育近年來已從以規(guī)模擴(kuò)張和空間擴(kuò)展為特征的外延式發(fā)展向以質(zhì)量提升和結(jié)構(gòu)優(yōu)化為核心的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，但由于生均撥款等政策實(shí)施以及慣性思維的影響，多數(shù)高職院校依然在追求生源數(shù)量的最大化，淡化甚至忽視了服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)和行業(yè)發(fā)展的職能。在專業(yè)建設(shè)上急功近利，追求“大而全”，沒有錯(cuò)位和特色發(fā)展的意識(shí)，專業(yè)設(shè)置和建設(shè)不科學(xué)，缺乏動(dòng)態(tài)調(diào)整和預(yù)警、退出機(jī)制?！叭珖鞯芈殬I(yè)院校在規(guī)模擴(kuò)張過程中存在較大的盲目性、從眾性和隨意性，專業(yè)設(shè)置雷同、人才培養(yǎng)同質(zhì)等問題嚴(yán)重。”③

（二）培養(yǎng)模式雷同

1.偏離就業(yè)導(dǎo)向。教育質(zhì)量的評價(jià)與培養(yǎng)目標(biāo)是緊密相連的，職業(yè)教育與普通高等教育的顯著區(qū)別就在于以服務(wù)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)為辦學(xué)方向。但長期以來，高職院校大多套用本科高校的學(xué)科體系和培養(yǎng)體系，更多關(guān)注學(xué)生的專業(yè)理論學(xué)習(xí)需求，而忽視以產(chǎn)業(yè)需求和就業(yè)為導(dǎo)向的理實(shí)一體培養(yǎng)體系的構(gòu)建。例如，在課程設(shè)置上，照搬本科學(xué)校的基礎(chǔ)學(xué)科體系，沒有基于崗位或工作過程來培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力;在教學(xué)安排上，實(shí)踐教學(xué)課時(shí)安排遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于理論教學(xué)，且實(shí)踐教學(xué)的針對性不強(qiáng)，有些仍停留在認(rèn)知教學(xué)層面。

2.脫離理實(shí)一體。高職院校依然沒有擺脫從理論到理論的教學(xué)模式，在師資力量配備、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置上達(dá)不到理實(shí)一體的要求。高職院校招聘的教師大多是基于學(xué)科體系的高校畢業(yè)生，“雙師”素質(zhì)不高，實(shí)踐教學(xué)能力普遍需要提高，對高職教育教學(xué)特點(diǎn)的把握也需要更加充分。同時(shí)，民辦高職院校的實(shí)訓(xùn)條件相對薄弱，公辦職業(yè)院校的實(shí)訓(xùn)資源得不到充分利用。

3.忽視職業(yè)文化。從廣義上來說，職業(yè)文化是包含職業(yè)道德、職業(yè)精神、職業(yè)紀(jì)律和職業(yè)禮儀等在內(nèi)的文化系統(tǒng)。由于校企“雙元”育人不充分，且盲目尋求專業(yè)的全覆蓋，特色和錯(cuò)位發(fā)展意識(shí)不足，高職院校在人才培養(yǎng)過程中對職業(yè)文化的滲透不多，文化育人的質(zhì)量普遍不高，育人效果缺乏科學(xué)和可量化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）動(dòng)力機(jī)制缺乏

1.缺乏多元辦學(xué)。職業(yè)教育迫切需要企業(yè)作為重要主體參與人才培養(yǎng)，構(gòu)建校企命運(yùn)共同體，以更好地培養(yǎng)契合企業(yè)需要的人才。目前，行業(yè)區(qū)域型集團(tuán)化辦學(xué)、混合所有制辦學(xué)等在一些地方有所推行。但從實(shí)際情況看，仍處于點(diǎn)狀分布狀態(tài)，沒有達(dá)到全覆蓋和規(guī)?；?，缺乏實(shí)質(zhì)性形式和成果。同時(shí)，在推行過程中，校企合作雙方的責(zé)權(quán)利不夠明確、規(guī)范，企業(yè)辦學(xué)和參與職業(yè)教育的動(dòng)力明顯不足。

2.缺乏書證融通?！凹夹g(shù)技能人才的核心能力是在技術(shù)思維下解決實(shí)際問題的能力?！雹墚?dāng)前，我國高職教育學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書在操作上相分離，嚴(yán)重制約了職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的構(gòu)建與完善，更制約了產(chǎn)教的深度融合。教育與培訓(xùn)工作體系“兩張皮”，協(xié)調(diào)機(jī)制“無抓手”，保障機(jī)制“無約束”狀況普遍存在，因此加速開展1+X證書制度試點(diǎn)及推廣、有效構(gòu)建職業(yè)教育培訓(xùn)體系迫在眉睫。

3.缺乏立交互通。目前所形成的中高職銜接已經(jīng)初成規(guī)模，在各地得到了有效實(shí)踐，但本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)尚處起步階段，一定時(shí)期內(nèi)高職教育到本科職業(yè)教育形成斷橋，多數(shù)要借助“專升本”形式實(shí)現(xiàn)，但實(shí)際上職業(yè)?？平逃推胀ū究平逃呐囵B(yǎng)路徑并不具有一致性和貫通性。雖然2019年起教育部已在21所高職啟動(dòng)本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)工作，但怎樣立足職業(yè)教育類型和層次特點(diǎn)，形成職業(yè)教育的一貫制“立交橋”，依舊是需要深入探討的現(xiàn)實(shí)課題。

3.健全政府區(qū)域統(tǒng)籌機(jī)制。要基于職業(yè)教育的類型定位，推動(dòng)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展。要落實(shí)簡政放權(quán)“放管服”改革要求，實(shí)現(xiàn)政府職能轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)區(qū)域高職教育“規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益”的有機(jī)統(tǒng)籌，形成推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的整體合力。省級和市級政府要立足地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)，系統(tǒng)整合職業(yè)教育資源，盤活存量，用好增量，加大職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)保障力度，完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，健全社會(huì)力量投入激勵(lì)政策，優(yōu)化職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境，促進(jìn)高職教育服務(wù)功能的充分發(fā)揮。

總之，在職業(yè)教育改革大背景下，高職教育要精準(zhǔn)把握自身特質(zhì)，在目標(biāo)認(rèn)同、體系轉(zhuǎn)化、動(dòng)力整合上做足“功課”，凸顯人才培養(yǎng)優(yōu)勢和卓越服務(wù)功能，從而在新時(shí)代彰顯更為獨(dú)特的價(jià)值。

[注釋]

①姜大源.職業(yè)教育：類型和層次辯[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（1）：1.

②（法）愛彌爾·涂爾干，馬塞爾·莫斯.原始分類[M].汲喆，譯.北京：商務(wù)印書館，2012：8.

③陳本鋒.習(xí)近平職業(yè)教育論述：新時(shí)代職業(yè)教育適性發(fā)展的方向指引[J].職業(yè)技術(shù)教育，2018（33）：28.

④方桐清.準(zhǔn)確把握新時(shí)代“雙師型”教師新要求[N].中國教育報(bào)，2019-03-26（9）.

⑤繆昌武，檀祝平.新時(shí)代高職教育現(xiàn)代化：從理念到行動(dòng)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019（22）：6-7.

⑥張健.高等職業(yè)教育整合論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：43-44.

⑦匡瑛，石偉平.論高職百萬擴(kuò)招的政策意圖、內(nèi)涵實(shí)質(zhì)與實(shí)現(xiàn)路徑[J].中國高教研究，2019（5）：93.

⑧李玉珠.高職教育的類型特征及其分析[J].中國高教研究，2014（10）：109.

⑨姜大源，董剛，胡正明，等.中國特色高水平高職院校建設(shè)（筆談）[J].中國高教研究，2018（6）：100.

⑩劉寶民.認(rèn)真落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù) 著力培養(yǎng)“德技兼修”有用人才[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（4）：19.

11張挺.高校就業(yè)導(dǎo)向與學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)耦合價(jià)值論.[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2016（6）：9.

12姜大源.為什么強(qiáng)調(diào)職教是一種類型[N].光明日報(bào)，2019-03-12（13）.

13邢暉，鄔琦姝，王維峰.高職院校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀及優(yōu)化研究[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（2）：37.

14石偉平，郝天聰.從校企合作到產(chǎn)教融合——我國職業(yè)教育辦學(xué)模式改革的思維轉(zhuǎn)向[J].教育發(fā)展研究，2019（1）：5.