摘?要：閱讀作為語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，應(yīng)是學(xué)生進(jìn)行感知、理解、質(zhì)疑、鑒賞的過(guò)程，深度閱讀是學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)話題之一。小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的四個(gè)策略是：創(chuàng)造好深度閱讀的情境;在具體的語(yǔ)境中發(fā)現(xiàn)和對(duì)話;通過(guò)深度閱讀進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;深度閱讀;教學(xué)策略

深度閱讀是“具有指向探索客觀事物規(guī)律、提高思維能力、提高素養(yǎng)和完善人格的閱讀方式，是閱讀的高級(jí)階段，是人類(lèi)的本質(zhì)使然”。小學(xué)階段，在課內(nèi)外閱讀領(lǐng)域落實(shí)深度閱讀教學(xué)，是指教師引導(dǎo)學(xué)生深入文本，提取相關(guān)信息，利用已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)理解并評(píng)鑒文本內(nèi)容、形式，依托審美對(duì)不同藝術(shù)表達(dá)進(jìn)行比照，在對(duì)話質(zhì)疑中創(chuàng)生新想法，發(fā)展言語(yǔ)表達(dá)，培養(yǎng)高階思維，獲得智識(shí)與人格力量，為發(fā)展可持續(xù)性的閱讀品格奠基。

小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的基本特征主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：①深度閱讀教學(xué)應(yīng)指向語(yǔ)言文字感悟。②深度閱讀教學(xué)應(yīng)指向思維發(fā)展的閱讀。③深度閱讀教學(xué)應(yīng)完成對(duì)課文的深度審美。④深度閱讀教學(xué)是學(xué)生廣泛參與和體驗(yàn)的過(guò)程。根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的特征指向，對(duì)于推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)，筆者提出了以下幾個(gè)策略。

一、 創(chuàng)造好深度閱讀的情境

學(xué)生是有情緒的個(gè)體，語(yǔ)言是情感的對(duì)象，當(dāng)情緒化的人遇到富有情感的文章時(shí)，必然會(huì)擦出情緒的火花。在閱讀中，學(xué)生如何將文本中的情感與自己的情感結(jié)合起來(lái)呢？這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中，注重情境的設(shè)置，在創(chuàng)設(shè)的具體情境中來(lái)激發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)效率。當(dāng)學(xué)生的情感與情境產(chǎn)生共鳴，在情境中激發(fā)出豐富的情感，提高了學(xué)生的審美感知，在這種情況下體驗(yàn)事物的真善美，發(fā)展自己的價(jià)值觀，提高自己的能力。

首先，要初讀入情。初讀是學(xué)生第一次看到這篇文章。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的動(dòng)力源，是教學(xué)成功的第一步，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，以此來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師可以根據(jù)不同課文的內(nèi)容選擇不同的情境，激發(fā)學(xué)生的情緒，比如聯(lián)系學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，描述一個(gè)美麗的場(chǎng)景，設(shè)計(jì)一個(gè)懸念問(wèn)題等。其次，要細(xì)讀生情。學(xué)生的情緒是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在第一次閱讀文章后，老師應(yīng)掌握學(xué)生情緒的變化。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，注意由第一階段向更深層的遞進(jìn)，此時(shí)，教師可以使用比較閱讀和提問(wèn)的方法幫助學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文。由“入情”過(guò)渡到“生情”，只有這樣才能更深入地理解文本的內(nèi)涵，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。最后，在精讀中移情。在精讀的過(guò)程中要培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)，進(jìn)而提高其閱讀欣賞能力。教師可以通過(guò)比較和背誦來(lái)指導(dǎo)學(xué)生理解課文，比如可以添加、刪除、替換或更改文章中的詞和句子，并在讀中體驗(yàn)文章的語(yǔ)言意義，讓學(xué)生能夠在情景活動(dòng)中將情緒和認(rèn)知結(jié)合起來(lái)。學(xué)生不僅獲得了知識(shí)，而且也豐富了精神現(xiàn)實(shí)。

教師要注意以下方面：設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要以教學(xué)主題為基礎(chǔ)。若教師能提出一個(gè)統(tǒng)攝全文的問(wèn)題，以及一個(gè)直接切入教學(xué)重難點(diǎn)的問(wèn)題，那么也能起到支撐整個(gè)課堂的作用。

二、 在具體的語(yǔ)境中發(fā)現(xiàn)和對(duì)話

選編入語(yǔ)文教材的文章有許多值得玩味、品析的語(yǔ)言，課堂教學(xué)中，教師就這些語(yǔ)言點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在具體的語(yǔ)境中有梯度地揣摩、品味、感受，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種深度體驗(yàn)，可以讓學(xué)生獲得思想、情感上的啟迪與升華。作為一名語(yǔ)文教師，要善于捕捉文本中的矛盾點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生對(duì)文本的解讀走向深處。

如在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)《青蛙賣(mài)泥塘》一課時(shí)，在學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有了基本的了解之后，教師就可以就文本中的矛盾處創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，把學(xué)生引向閱讀的深處。教師可以問(wèn)學(xué)生：青蛙為什么會(huì)“愣住了”呢？它不是一直在叫賣(mài)，一直為賣(mài)掉泥塘而忙碌嗎？這個(gè)問(wèn)題的提出有助于學(xué)生更好地揣摩青蛙當(dāng)時(shí)的心理。在學(xué)生思考一會(huì)兒后，教師再就這個(gè)問(wèn)題提出假設(shè)：假設(shè)青蛙真的把自己辛辛苦苦美化了的泥塘給賣(mài)掉的話，它的心情又會(huì)怎樣？學(xué)生認(rèn)為青蛙賣(mài)掉泥塘以后，可能會(huì)有兩種表現(xiàn)：一種是它的泥塘賣(mài)出了一個(gè)很高的價(jià)錢(qián)，它很高興;另一種是它覺(jué)得自己辛辛苦苦美化后的泥塘，可惜賣(mài)給別人了，它很后悔。教師再讓學(xué)生就兩種假設(shè)現(xiàn)象進(jìn)行討論：哪一種結(jié)果會(huì)更符合青蛙真實(shí)的內(nèi)心活動(dòng)？經(jīng)過(guò)討論交流，學(xué)生認(rèn)為第二種比較符合青蛙真實(shí)的內(nèi)心活動(dòng)，因?yàn)樵俣嗟腻X(qián)總有花光的時(shí)候，而留下泥塘不光是留下了自己的勞動(dòng)成果，還留住了美好的生活環(huán)境。這樣教學(xué)，讓學(xué)生以假設(shè)的形式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，可以幫助學(xué)生觸摸到文本的思想本質(zhì)，進(jìn)而在爭(zhēng)辯中獲得對(duì)文本內(nèi)容深刻的理解與感悟。

三、 通過(guò)深度閱讀進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造

從不同層面和不同階段來(lái)看，閱讀有四重不同境界。第一重境界為占有式信息提取。這種閱讀只是簡(jiǎn)單復(fù)制、獲取信息，沒(méi)有對(duì)閱讀的內(nèi)容進(jìn)行自我加工。第二重境界為理解式文本解讀。第三重境界為意義輸出表達(dá)式閱讀。閱讀的目的在于表達(dá)，通過(guò)文本與自我的對(duì)話進(jìn)行知識(shí)重構(gòu)后將新的理解輸出與表達(dá)。第四重境界為創(chuàng)造性生成新知識(shí)的閱讀。

如果說(shuō)閱讀的輸出是為了將已經(jīng)閱讀的知識(shí)信息內(nèi)化，那么閱讀的最高境界“創(chuàng)造”則引起了質(zhì)的變化。如補(bǔ)寫(xiě)課文中一些文本空白，續(xù)寫(xiě)文本中未表達(dá)完的故事情節(jié)以及仿寫(xiě)課文優(yōu)美經(jīng)典句式或段落，等等。如此利用讀寫(xiě)結(jié)合，學(xué)生能升華對(duì)課文的深入理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。同時(shí)，教師可通過(guò)學(xué)生的寫(xiě)來(lái)了解學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知深度以及情感內(nèi)化程度。通過(guò)對(duì)已有書(shū)籍、信息的閱讀而產(chǎn)生新的知識(shí)，不再停留于對(duì)原有知識(shí)的復(fù)制記憶、思考理解、交流運(yùn)用，而是通過(guò)與自己已有知識(shí)形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，產(chǎn)生更多的知識(shí)鏈接點(diǎn)，生成新的知識(shí)信息，從而讓自我閱讀產(chǎn)生新知識(shí)的價(jià)值。

面對(duì)閱讀文化的式微與碎片化閱讀的離散，亟待重建“以人為中心”的閱讀新思維。社會(huì)對(duì)個(gè)人的需求不再是原有知識(shí)的再現(xiàn)，而是需要隨時(shí)應(yīng)對(duì)新環(huán)境、新問(wèn)題，能夠積極采取有創(chuàng)造性的舉措解決問(wèn)題。這些能力的培養(yǎng)不是憑空而來(lái)的，只有通過(guò)深度閱讀，讓學(xué)生獲得參與感、意義感和自我感。將閱讀的寬度與厚度向深度延展，實(shí)現(xiàn)閱讀數(shù)量和內(nèi)容的豐富性。轉(zhuǎn)知成智，寓知于情，化知于行，建構(gòu)文本的意義感，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造。

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作者簡(jiǎn)介：

蔣瀟，江蘇省溧陽(yáng)市，江蘇省溧陽(yáng)市昆侖小學(xué)。