彭晶艷

（湖南師范大學，湖南 長沙410006）

進入新世紀以來，我國大學外語教學迎來了一個挑戰(zhàn)與機遇并存的時代，各高校紛紛改革外語教學，自主學習、慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、金課等概念紛紛涌現(xiàn)，呈爭鳴態(tài)勢，學生的外語學習效果在得到改善的同時也有著不盡人意的一面。不少研究表明，很多大學生的英語自主學習流于形式，甚至不能決定自主學習的時間、內(nèi)容以及方法。許多教學一線的教師也反映，英語課出勤率低、學生課堂參與不積極，甚至疲于應付各種在線課程，出現(xiàn)“刷課”行為。

縱觀各類外語教學改革，多數(shù)集中在方法與技術(shù)層面，多為自上而下的行為。一個引人深思的問題是，改革后的外語課程是否滿足了學生自身的需求，是否考慮了學生在語言學習過程中的意愿、動機、情感、態(tài)度等因素？學生是外語學習的主體，只有充分考慮他們的學習需求，才能有效調(diào)動他們的積極性和主動性，從而改善教學效果。然而，在外語教學需求分析領(lǐng)域，繼語言中心法和學習中心法的范式后，似乎缺少一種學生中心法的理論范式。本文在回顧以往研究的基礎(chǔ)上，試圖建立一個以學生為中心的外語需求分析理論框架，希望學習者自身的需求在外語教學中能夠引起足夠的重視。

一、以往外語需求分析理論范式的回顧

在外語教學中，需求分析（needs analysis）一般是指對各種相關(guān)信息的系統(tǒng)采集和分析，用以作為課程設(shè)計的依據(jù)。自上世紀六七十年代以來，需求分析在外語教學領(lǐng)域得到了快速發(fā)展，各種理論與模型相繼出現(xiàn)。早期的需求分析采取目標情景分析的模式，著眼于收集目標情境（如職業(yè)、學術(shù)情境）中的交際信息，然后將其轉(zhuǎn)化為語言信息，這實質(zhì)上是一種以語言為中心的分析模式。到了八十年代，Hutchinson 和Waters 建立了以學習為中心的需求分析模型，兼顧語言學習的目標和過程。[1]此外，Holliday 和Cooke 倡導一種需求分析的生態(tài)路徑，又稱方法分析，調(diào)查教學環(huán)境中影響課程實施或變革的因素，探索課程計劃實施的可行性和有效路徑。[2]九十年代末，Dudley-Evans 和St John 建立了一個綜合的需求分析模型，不僅調(diào)查學習者的個人信息、當前語言欠缺，也關(guān)注語言學習的社會需求、專業(yè)需求、課程需求，以及學習者在學習過程中的需求。[3]此后，需求分析作為課程設(shè)計的有機環(huán)節(jié)雖然被大量應用在實證研究中，但在理論方面的發(fā)展卻相對緩慢。

在國內(nèi)，外語需求分析研究同樣集中在實證方面，在大學英語、英語專業(yè)以及ESP 課程中都有很多不同規(guī)模的調(diào)查研究。在理論方面，國內(nèi)學者主要介紹了國外的理論研究，并試圖在我國背景下構(gòu)建外語教學需求分析的模式。[4]夏紀梅、孔憲從情況分析、學習目的分析和雇主或職業(yè)需要分析三個方面構(gòu)建了外語需求分析模型；[5]王海嘯提出了大學英語需求分析的理論框架，旨在為設(shè)計個性化的大學英語教學大綱提供依據(jù)；[6]束定芳提出了外語教學的二元需求分析模式，將社會需求與個人需求納入需求分析范圍；[7]陳冰冰構(gòu)建了大學英語需求分析模型，包括學生個人需求分析模型和社會需求分析模型兩個子模型，但缺少對教學環(huán)境和條件的分析；[8]孔繁霞運用軟系統(tǒng)方法，從學生需求、學科教師需求和學術(shù)英語教師需求三方面出發(fā)，構(gòu)建了一個學術(shù)英語的目標需求分析框架，但在應用方面有一定的困難性。[9]

總的說來，外語教學需求分析研究大致經(jīng)歷了以語言為中心和以學習為中心的階段，雖然不少研究著眼于收集學習者自身的需求，但始終缺乏一種以學生為中心的需求分析理論范式。另一方面，對學習過程的關(guān)注和對學生主體地位的強調(diào)自二十世紀八十年代以來便在課程開發(fā)和外語教學領(lǐng)域獲得廣泛關(guān)注。1988 年，Nunan 在“The Learner-Centred Curriculum”一書中指出課程是教師和學生協(xié)同努力的結(jié)果，學生在教什么以及如何教方面也有決定權(quán)。[10]此后幾十年間，以學生為中心的教學理念一直是外語教學領(lǐng)域的主導思想。需求分析是外語課程發(fā)展的有機環(huán)節(jié)，其指導理論也應與課程教學理念保持一致，因此構(gòu)建以學生為中心的需求分析理論框架是順應課程發(fā)展和外語教學理念的重要嘗試。

二、以學生為中心的需求分析理論框架的構(gòu)建

（一）需求分析目的

在外語教學中，需求分析的結(jié)果一般有兩種用途：第一種是作為確立課程目標的依據(jù)，在此基礎(chǔ)上進而設(shè)計課程測試、教學材料、教學活動和評價策略；第二種是用來重新評估上次需求分析的準確性[11]。其中需求分析作為課程設(shè)計的基礎(chǔ)是其最普遍的用途，這也解釋了學生中心法范式在需求分析中的缺失：一方面，學生表達的需求被當成他們主觀的“愿望”或者“渴求”，[12]由于缺乏工作經(jīng)驗他們也通常被認為是需求分析中“不可靠的信息源”；[13]另一方面，傳統(tǒng)的需求分析要求收集科學、客觀的需求信息，為課程設(shè)計提供有力依據(jù)。

當需求分析的目的不同時，需求分析研究也應有新的視角。以學生為中心的需求分析不是為課程設(shè)計提供依據(jù)，而在于提高學生的學習積極性和主動性，從而改善教學效果。只有學生自身的需求在需求分析中獲得足夠重視，在隨后的教學改革中得到認真考慮并在教學實踐中得以充分體現(xiàn)，課程教學才能釋放學生的學習熱情，激發(fā)他們的學習積極性和主動性，實現(xiàn)改善教學效果的目的。

（二）需求定義

在外語教學需求分析中，“需求”是一個傘型術(shù)語，包括一系列相互關(guān)聯(lián)的概念。

Berwick 區(qū)分了覺察需求（perceived needs）和表達需求（expressed needs）。前者是教育專家對理想學習狀態(tài)的描述，后者是學習者本人表達的需求或愿望。[12]Brindley 討論了客觀需求（objective needs）和主觀需求（subjective needs），分別著眼于目標情境中的語言運用與學習者在學習過程中的認知和情感需求。[14]Hutchinson 和Waters 也進行了類似的區(qū)分，將學生需求分為目標需求（target needs）和學習需求（learning needs），分別強調(diào)語言學習的結(jié)果和過程。其中目標需求又細化為必要技能（necessities）、想學技能（wants）和欠缺技能（lacks），學習需求則包括學習條件、學習者知識、學習技能和策略及學習者動機等。[1]

在以學生為中心的需求分析范式里，需求需要被重新定義。學生應是需求的定義者，至于對需求內(nèi)容的定義則需兼顧語言學習的結(jié)果和過程。于是，需求被定義為學生所表達的目標需求和過程需求，分別指學生對理想學習結(jié)果的期望，以及學生在外語學習過程中產(chǎn)生的各種需求，包括但不限于認知和情感需求。

（三）需求分析模式

不同的需求概念對應不同的需求分析模式，常見的模式包括目標情景分析（target situation analysis）、學習情景分析（learning situation analysis）、當前情景分析（present situation analysis）、欠缺分析（deficiency analysis）、策略分析（strategy analysis）和方法分析（means analysis）等。其中目標情景分析、當前情景分析和欠缺分析分別著眼于語言的產(chǎn)出水平、當前水平以及兩者的差距，是以結(jié)果為導向的分析模式。學習情景分析則以過程為導向，關(guān)注學習者在語言學習過程中的即時需求，分析影響學習者學習的各種情景因素，比如情感和認知因素，其中學習策略因素成為策略分析的重點。方法分析/生態(tài)路徑通過分析教學環(huán)境中影響課程實施或變革的因素，保證課程方案的順利實施，是傳統(tǒng)需求分析模式有力的支持和補充。

在以學生為中心的需求分析范式里，與其需求概念相對應，需求分析模式應包括目標情景分析、學習情景分析，分別分析學生的外語學習目標需求以及他們在學習過程中產(chǎn)生的需求。此外，采用方法分析，即需求分析的生態(tài)路徑，有利于探索教學改革的可行性和有效途徑。

（四）需求分析框架

構(gòu)建以學生為中心的需求分析理論框架總體思路如下：首先，采用目標情景分析和學習情景分析深入調(diào)查學生的自身需求。其次，調(diào)查課程教學，包括教學計劃和教學過程，特別留意課程教學中與學生需求相關(guān)的議題。將收集到的學生需求信息與課程教學情況進行比較，弄清學生需求是否在課程教學中得到了滿足以及在何種程度上得到了滿足，據(jù)此制定出合理的教改方案。同時，采用方法分析，探討現(xiàn)行教學環(huán)境中影響改革進行的因素以及實施改革的有效途徑。構(gòu)建好的需求分析框架如圖1 所示。

圖1 以學生為中心的外語需求分析框架

學生中心法的需求分析關(guān)注學生的主觀需求和動態(tài)需求，旨在深入理解學生的需求而非廣泛采集學生的需求，因此只提供大致的需求分析維度（如圖2），主張隨著研究的展開而發(fā)現(xiàn)更多具體議題。

圖2 以學生為中心的外語需求分析維度

需求分析的數(shù)據(jù)采集主要涉及數(shù)據(jù)來源和數(shù)據(jù)收集手段這兩個方面。

以學生為中心的需求分析著眼于學生自身的需求，包括目標需求和過程需求，因此在目標情景分析和學習情景分析中主要的數(shù)據(jù)來源應是學生。此外，在目標情景分析中，可以同時調(diào)查一些畢業(yè)生、用人單位以及行業(yè)專家，以了解社會對學生外語能力的需求，彌補就業(yè)前的大學生對職場外語要求認識的欠缺。在對課程教學和教學環(huán)境的調(diào)查中，為了全方位多角度地理解當前課程要求、教學狀況、教學環(huán)境以及影響教學改革的潛在因素，可采取多樣化的數(shù)據(jù)來源，如文獻資料、不同層次和背景的學生、教師、學校領(lǐng)導、行政人員等。

在研究方法上，以學生為中心的需求分析可以依托定性方法來收集數(shù)據(jù)，比如無結(jié)構(gòu)式訪談、非參與式觀察，參與式觀察、民族志方法以及研究日志等。這是由需求分析的目的決定的，學生中心法的需求分析主張深入理解學生自身的需求，包括他們“主觀”的目標需求以及在學習過程中產(chǎn)生的動態(tài)需求，這些需求信息具有多樣性、不穩(wěn)定性和發(fā)展變化性，更適合依托定性研究方法來采集。如果研究需要較大規(guī)模的數(shù)據(jù)充當教學改革的依據(jù)，也可以采用定性與定量方法相結(jié)合的方式，可以先進行無結(jié)構(gòu)式訪談，然后開展問卷調(diào)查，最后進行半結(jié)構(gòu)式或結(jié)構(gòu)式訪談，同時輔以觀察等其它手段驗證信息的準確性。此外，對課程教學和教學環(huán)境的調(diào)查是全方面多層次進行的，涉及多種信息源，可以酌情選擇多種不同的研究方法。

三、以學生為中心的需求分析理論框架的適用性及說明

首先，基于學生中心法的需求分析旨在改善課程教學效果，而不是作為課程設(shè)計的依據(jù)，

因此其評價標準不在于能否為課程設(shè)計提供全面、系統(tǒng)、客觀、科學的需求信息，而在于能否深入理解學生自身的需求，并使得這些需求在教學改革中得以充分表達，從而提高學生的學習積極性和主動性，最終實現(xiàn)改善教學效果的目的。

其次，由于以學生為中心的需求分析關(guān)注學生的主觀需求及動態(tài)需求，主要依托定性研究方法收集數(shù)據(jù)，加之各地區(qū)各高校的教學環(huán)境千差萬別，教學改革的途徑也不盡相同，這種需求分析范式主要適用于小范圍小規(guī)模的研究，如校內(nèi)、專業(yè)內(nèi)或班級內(nèi)的需求分析。

此外，也應認識到學生的需求具有一定的局限性，不能盲目開展以學生需求為綱的教學改革和實踐。相反，學校和教師可以對學生外語需求發(fā)展進行一定的干預，使其朝著更健康更積極的方向發(fā)展。比如，學校采取各種手段使學生形成更清晰具體的目標需求，教師可以與學生有更深入的交流，疏導他們的情感問題。

最后，需要明確的是以學生為主要信息源的需求分析不等于以學生為中心的需求分析。前者旨在收集學生需求，為課程設(shè)計提供依據(jù)，后者主張深入理解學生需求，以期改善教學效果。

四、結(jié)語

如何改善外語課程教學效果長期以來是一個重要的議題，本文從需求分析角度出發(fā)，倡導在課程設(shè)計及教學過程中充分考慮學生自身的需求，從而激發(fā)他們的外語學習動機、興趣、積極性和主動性。同時建立了一個以學生為中心的外語需求分析理論框架，希望能夠在實踐中得到檢驗并不斷改進，進一步推動外語教學改革。